基于深度學習，優化小學信息科技課堂樣態

史玉玲

摘 要：深度學習視角下的小學信息科技課堂，是學生學習真實有效發生的課堂。深度學習并不是指有難度的學習。通過審視當前信息科技課堂中的“低效學習”現狀，基于深度學習理念，文中從真實的情境、整合的內容、體驗的過程、“理”用的追求等提出優化小學信息科技課堂樣態。

關鍵詞：深度學習 信息科技 課堂樣態

2005年，黎加厚教授團隊在國內引入了“深度學習”的概念，自此深度學習開始在教育技術領域發展，而后被引入教育領域。隨著2014年教育部在《“深度學習”教學改進項目實驗工作方案》中指出“深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”之后，學者們開始對深度學習的討論和研究越來越多，并且開始關注學生的深度學習過程，并將其應用到課堂教學改革中?！读x務教育信息科技課程標準（2022年版）》指出，義務教育課程的目標指向細化為學生的核心素養發展，注重學段之間的課程銜接和學科知識之間的關聯。新課標指導下的深度學習的課堂應該具備什么特征？當前的課堂學習與深度學習課堂有什么差距？如何實現深度學習的課堂？在審慎思辨和實踐反思的基礎上，筆者作如下闡釋。

一、辨析：深度學習的信息技術課堂樣態

安富海等教授認為，深度學習是發展學生高階思維的理解性學習。它注重學生的積極主動投入和自我反思。學習過程中需要制定培養學生深度學習能力的教學目標并創設促進深度學習的情境?！读x務教育信息科技課程標準（2022年版）》提出，要培養學生信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任這四個方面的核心素養，促進學生數字素養與技能的提升?；趯W生學科核心素養的養成，深度學習的小學信息科技課堂中，學生是在教師引導下的積極投入者和主動探究者；學生的學習是基于理解的有效建構過程；學生在學習中經歷“理解新知—內化實踐—拓展創新”，進而促進思維、認知和解決問題能力的深入發展。深度學習的信息科技課堂中，教師以問題為引領，深度教；學生在學習活動中深入思考，引發深層思維，深度學。

（一）以真實問題為引領，深度教

信息科技課程注重對學生數字素養與技能的培養，突出用信息科技解決學習、生活中的問題。因而在信息科技的學習中，真實問題的引領是最有效的。問題部分的設計就需要教師更加用心仔細，做到適度、精當、相關。通過適當的問題，將學生的思維逐步引向深入，拾級而上，不斷取得新的發展，形成解決問題的意識與能力。比如“在線學習與生活”模塊，教師可以聯系學生的親身經歷，創設“如何查看在線學習視頻”“如何快速查找參考資料”“如何在線購買學習用品”等真實問題，吸引學生不自覺地進入狀態。教師在整個過程中給予學習材料、學習活動等的支持和引導，幫助學生全程高效投入。

（二）在操作活動中真體驗，深度學

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》提出，信息科技的內容要提升學生知識遷移能力和學科思維水平，體現“科”與“技”并重。小學階段信息科技的學習要沖破“淺層學習”和“淺層思維”的桎梏，在真實問題或項目驅動等活動中，引導學生主動參與體驗、積極思考與理解、不斷反思總結，在操作體驗中構建并完善認知，實現深度學習。比如“過程與控制”模塊，教師可以從自身經歷出發，通過查閱資料、分析設計等與學生一起搭建簡易的模型系統，如“聲控開關”等，讓學生在動手操作中理解“輸入—計算—輸出”等的計算模式與控制原理，形成深層認知，提升操作技能。

二、審視：當下小學信息科技課堂現狀

審視當下小學信息科技課堂，“低效學習”現象依然大量存在。筆者通過對近一年課堂的反思與分析，發現小學信息科技課堂存在“為教而教”“為技術而教”等問題，缺少深度學習。

（一）教學理念偏差：重技能，輕素養

小學階段信息科技課程三至六年級一周一節課，為了完成正常的教學計劃和進度，教師過于注重信息科技技能的傳授與訓練，關注“如何操作”。此外，信息科技教師除上課外，還需要完成學校的設備維修、活動跟蹤等工作。這些工作時間的不確定性，也在一定程度上讓信息科技教師忽略了對學生信息素養的培養，導致課堂中“重技能輕素養”的理念偏差，把規范的課堂變成了“呆板的技能訓練場”，“教師講—學生練”，師生互動慢慢消退。

（二）教學過程失真：注重形式，忽略實效

如果說家常課注重技能訓練的話，那研究課和展示課則更多關注多樣的、熱鬧的形式。為了讓學生在課堂中有所謂的更加高效的投入、參與和表現，執教者在課前挖空心思，想各種可以激起學生情緒的方式方法。在實際的教學中，學生看似積極參與、主動交流，實則缺少一分真實。在這樣的課堂中，學生的行為不能說是完全自主自愿的，他們的表現受制于教師，教學變成教師的“獨角戲”，學生的能動性并沒有得到應有的發揮。

（三）教學內容零散：強調學科，忽視整合

信息科技的知識大多融合在教材案例中。教師習慣依據教案進行闡釋，重點講解案例涉及的知識，對于蘊含在案例背后的知識和原理點到為止甚至不提，過分強調本堂課的知識，導致學習內容的相對零散和零碎?！读x務教育信息科技課程標準（2022年版）》強調信息科技課程知識體系的循序漸進和螺旋式發展，教師在教學中要注重學科知識的整合?？梢?，當下的課堂知識處理方式缺乏知識之間的關聯，忽視知識的貫通性，不利于學科核心素養的養成。

三、探尋：基于深度學習，優化小學信息科技課堂樣態

依循《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》中對學生核心素養的培養要求，信息科技應該調整與優化當下的課堂樣態，致力打造學生深度學習的課堂。學生的深度學習離不開教師的深度教學。為此，教師要站在深度思維的高度，以問題解決為導向，創設具體的學習情境與任務，關注學生對知識的積極理解和主動應用，充分調動學生的自主性，關注學生的學習過程，讓學生經歷深度學習，進而形成信息意識，錘煉計算思維，形成數字化學習與創新，具備信息社會責任等核心素養。

（一）真實的情境——主體積極參與

信息科技的學習最終要能解決學習、生活中的實際問題。因此，真實的情境最能引發學生最真實、真切的體驗，讓學生在不自覺中進入狀態，積極參與。建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。同樣，信息科技的學習也離不開學習情境。學生在熟悉的、真實的情境中，神經才會放松，思維也會比較活躍。深度學習的課堂中，教師應該創設真實的情境，而學生是積極主動參與的。學生、教師、學習素材在一個和諧的統一體中，教師的教與學生的學相互配合，恰當和諧。學生具有較高的學習動機和欲望，積極主動參與到信息科技的學習活動中。

如在圖形化編程“畫正方形”一課中，學生需要掌握“畫筆”模塊中控件的使用?！爱嫻P”模塊與其他模塊比，相對獨立，在平時的編程創作中應用相對較少，因而學生對這一模塊的了解也相對較少?；诖?，教師在講授時創設了與數學課認識并繪制圖形的情境，從準備工作（準備畫紙、選擇畫筆）開始，到畫圖形（確定位置、圖形大小、圖形邊數等），最后到完成圖形繪制等，將數學中的步驟一步步轉化為圖形化編程中對應的控件并進行拼搭。如此，學生就可以快速掌握“畫筆”模塊控件的使用方法，從“繪制線條—繪制封閉圖形—繪制正多邊形”中發現規律、總結規律，進而運用規律創作出更加多樣、復雜、美麗的組合圖案，真正體驗“畫筆”模塊中控件的使用。

（二）整合的內容——主動理解與遷移

信息科技的知識體系主要圍繞數據、算法、網絡、信息處理、信息安全和人工智能六條邏輯主線，具有循序漸進和螺旋式發展的特點。因而，學生所學的知識不應該是孤立、片面的，而是相互之間有關聯的。學生在學習活動中主動理解新知識，全面把握相應知識的“核心內容”，從而基于自身認知水平，更加系統地分析處理相關知識的細節與整體，在關聯的基礎上進行完善、重構知識體系。之后，學生在適當的場合下主動遷移運用，將外在的學習素材轉化為自身內在的智能。

如圖形化編程模塊的學習，是由淺入深、由初識到運用，從簡單的新增角色和背景到綜合的編程作品實現。任何一個作品的實現都離不開前面的基礎知識。在此模塊教學時，教師可以充分實施項目化教學。將教學內容整體理解和系統把握，運用項目式活動，在一個個主題或者任務中，引導學生一步步通過分析、探究、實踐等對知識進行探究實踐。學生在完成項目的過程中，已在無形中感受到了知識的相互聯系，由此體驗到編程知識的邏輯性和層析性，進而主動對編程知識進行深入理解，由此對自己的認知結構進行調整。之后，學生在進行項目學習或者創作作品時自然就會調用知識儲備，主動遷移運用。

（三）體驗的過程——豐富經歷與感悟

深度教學注重學生的學習過程，更加關注學生在學習中的經歷和體驗。而不同的學生在深度學習中都會在自身差異的基礎上，在教師的引導和幫助下主動經歷知識的發現、發生和發展過程，并有自己獨特的思考和感悟，在體驗感悟中理解內化知識，發展信息科技核心素養。義務教育信息科技課程具有基礎性、實踐性和綜合性?！读x務教育信息科技課程標準（2022年版）》倡導真實性學習，鼓勵學生“做中學”“用中學”“創中學”。

在教學“設置文檔格式”一課中，教師先呈現格式凌亂的案例，讓學生調動自己的感官說感受，運用自己現有的知識交流解決方法，先讓他們進行嘗試操作，在二次的交流分享中深入講解文字格式中“字體”“字號”和“字體顏色”以及段落對齊、行間距等知識。教師不是先演示如何操作，而是讓他們發現問題，之后通過自己的實驗探索解決問題的策略。當然除了常見的格式，在實際操作中還有加粗、傾斜、下劃線等其他格式的設置，而格式合適可以極大地提高文檔的閱讀性。而格式規范的文檔再結合圖片、藝術字、形狀素材等的修飾，則更加受讀者歡迎。教師呈現優秀案例和校報?？葘嶋H樣例，學生在欣賞這些案例的過程中自然就會被激發起深入操作探究的欲望。如此，文檔格式的設置就在多層次探究活動中被學生體驗、感悟，并逐步深化，學生真正體驗到“科”“技”并重，發展自己的學科素養。

（四）“理”用的追求——運用高階思維解決問題

高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，如分析、綜合、評價和創造。安富海教授說：“高階思維是深度學習的核心特征，發展高階思維能力有助于實現深度學習，同時深度學習又有助于促進學習者高階思維能力的發展?！鄙疃冉虒W需要教師帶領學生進行深度學習，提升思維的有序性、深刻性和創新性，如此，學生就可以進行舉一反三，融會貫通，靈活應用所學知識分析新情境、解決新問題。能發現問題、分析問題、解決問題，這也是對學生深度學習效果的最好評價。

在教學“賽車游戲”一課時，學生需要對賽車進行改裝并搭建腳本以實現自動安全駕駛的效果。學生對手動控制的賽車并不陌生，甚至很多人在之前有過體驗。但是要在編程中實現自動安全駕駛，則需要好好分析。首先要讓賽車跑起來，接著要讓它會自動辨別并調整方向。如何判斷跑出賽道呢？跑出賽道后如何讓賽車再回到賽道中？大家通過交流和聯系生活，得出可以借助虛擬“傳感器”的結論，然后總結出傳感器的最優安裝位置。最后在運行中通過多次調試設定合理的運行速度，確保賽車運行安全，又快又穩。

深度學習關注學生的真實有效的學習，關注學生的主體性。相對“淺層學習”而言，深度學習更能促使學生主動學習，引導學生學會學習。課堂教學要遵循學生的學習規律和個體差異，從深度學習的角度出發，實施深度教學，幫助學生積極主動參與學習、深入理解和建構知識、有效運用高階思維解決問題，促使學生真正成為會思考、會創造、會學習的信息時代合格的數字居民。

參考文獻

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