生成的途中

李仁甫

摘 要：年少時獲得的精神滋養催生了“為人師”的沖動。當了老師后，把茂盛的熱情投注到學生身上，首屆畢業班成績斐然。課堂和文章雙重精彩，使得從教之路越走越長、越走越寬，嘗試構建“生成課堂”，將“生成”的理念傳播到更遠的地方。“生成”的魅力就在于它不可預約，一直行進在途中。

關鍵詞：生成理念；生成課堂；教科研；新課改

名師成長故事自述之二十八。

一、 年少時獲得的精神滋養催生了“為人師”的沖動

我最初生活的村莊——鹽都區學富鎮同港村（初始名為“幸福村”）比較封閉，到了初中竟然還為找一本《唐詩三百首》而犯愁。不過幸運的是，村莊里兩位舊時代的遺老——李勇承和李仁康給了我當時極其難得的精神快餐。說“精神快餐”，是因為他們無論春夏秋冬，幾乎每天都會在傍晚時分坐在巷子里或小橋邊聊歷史人物、神話傳說、民間故事、鄉土風俗等。而我往往就是站在他們背后主動圍觀的小屁孩，似乎在大嚼來自他們的“零食”。

小學和初中的時光，是在家門口的學校度過的。那時幾乎沒有什么課外作業，可謂“零負擔”，這樣就能確保有非常多的時間去巷子里或小橋邊聽兩位老人神聊。母親見我喜歡往那里跑，有時在我忘了去時，還主動提醒。家里人非常支持我旁聽，理解我的興趣所在——這是我的幸運。

兩位老人的神聊，多少年如一日，堅持不懈，完全像課堂上語文教師一般在“講課”。這無形之中使我內心萌發了當教師的念頭，也催生了“為人師”的沖動。兩位具有先生風度的老人，成了我青少年時代的精神支柱。我后來報考師范專業，在一定程度上受到他們的影響。

影響我喜歡語文、熱愛文學、選擇教師職業的，還有我初中的一位語文老師——李林，以及一位同學——車招標。

李林老師講課生動，引人入勝，竟然把我最初的一篇模仿之作《暑假生活二三事》拿到全班同學面前點評，課后還把這篇寫上評語的作文張貼上墻展覽。這極大地激發了我對寫作乃至文科的興趣，也使我對教師充滿崇拜之心。

車招標同學是當時我們年級的寫作高手，他能在李林老師的要求下單人單桌限時完成一篇篇質量上乘的作文——這些作文往往成為同學爭相傳閱的“奇文”。后來，我們都上了高中——鹽城市時楊中學。雖然他跟我不在一個班級，但我們經常一起步行回家。不過，我不是先回我的家，而是先跟他一起到他的家。在他家里，我們常常一起聊文學。受他的影響，我不知不覺對語文乃至文學的殿堂更加神往。

當時的時楊中學以文科師資和成績著稱，很多其他學校的學生紛紛轉學而來。這個學校的文科傾向和名聲，無疑也給我人文方向的興趣加了碼。雖然學校的名師張國堂老師沒有教過我，但我在其他班級的元旦晚會上聽到他現場講李白戲弄高力士的歷史故事時，便對其語言表達心生敬佩，更對語文學科充滿向往。我后來選擇師范專業，考上鹽城師范學院（當時叫鹽城師范專科學校）文學院，與我的母校和我仰慕的語文老師不無關系。

二、 把茂盛的熱情投注到學生身上，首屆畢業班成績斐然

1988年，我被分配到龍岡中學教書。當時，教室和宿舍都是低矮的平房，唯有辦公室是一幢三層小樓。稀疏的建筑物之間，地面裸露著起伏不平的金黃色的沙土。這是平原地區少見的地貌，據說是由殘存的古貝殼構成的。學校不遠處是一條非常大的河，并有一渡口，有人戲稱之為“風沙渡”（人們也常常以此戲稱學校）。一旦大風起兮，便會出現“平沙茫茫黃入天”的慘象。于是，越來越多的人離此而去，把飯碗端放到十八里外的小城。我坐的辦公桌，就是一位從未謀面的教師進城后留下的。我住的宿舍，前面斜對著所教班級的教室，中間只隔一條綠化帶；透過花草，學生可將我的一舉一動盡收眼底。

我開始埋怨眼前的一切，并幻想在以后的某一個暑假也為下一個剛工作的青年騰空一張辦公桌，為下一個新分配的教師留下一間可以“住觀學情”的宿舍。不過，對現實的埋怨和對進城教書的幻想，很快就被撲面而來的新生活沖淡了。開學后見到的“第十個太陽”，竟是那么新鮮，學生贈我許多節日賀卡，那一行行稚嫩而真誠的文字引出我的笑容。收獲賀卡后的第一個45分鐘，我的導語多了力度，朗讀多了情感，點撥多了耐心。那一雙雙饑渴的眼睛，激發了我的責任心。于是，一個初離大學校園、頭腦熱度尚未消退的“文藝青年”，漸漸地把茂盛的熱情投注到學生身上。

我常常利用課余時間（多半是晚自習），把所教兩個班級的學生合并在一間教室，為他們開設專題講座。一次教茅盾散文《風景談》，見不少學生對鏡頭（畫面）藝術產生濃厚興趣，我便開講“電影鏡頭藝術欣賞”。那時沒有投影儀，沒有多媒體，完全靠“吐沫飛濺”。窗外月朦朧，室內只有幾根燈管亮著，但這不影響我的陶醉感。突然停電了！正匆忙宣布結束，學生竟起哄，強烈要求“繼續”。因停電現象平時并不罕見，大多數學生在桌肚里備有蠟燭，于是教室里很快燭光閃耀。是夜，燭光加上映著的月光，還有學生饑渴的眼光，給了我無窮的動力“將講座進行到底”。

我要求學生每放一次月假就自辦一份小報，自定報頭、自選內容、自做美工。一份份圖文并茂的小報張貼在后黑板上，裝點成一個色彩繽紛的“報展中心”。展期結束，由大家投票誕生獎項。此舉大受學生歡迎。不料，有一次“報展中心”多出一份小報。因為是允許“報人”使用筆名的，所以大家起初猜測這是班上某位同學“心有余，力亦足”的產物。獎項揭曉時，一個筆名“逍遙游”的“報人”獲得一等獎第三名，可所頒獎狀竟無人認領。千呼萬喚后，方有一女生道出真相：這是隔壁班級她的一位同鄉的作品。自家獎項能頒給外人？大家為此爭論不休，最后我不得不定奪：放棄門戶之見，吸引其他班級的同學參賽，正表明我們的賽事具有“國際性”。

我還把自費訂閱的報紙《詩歌報》《雜文報》帶到班級，把自己的藏書目錄公開給學生，把學生帶到沙岡的桃林里朗誦北島、舒婷、顧城的朦朧詩……

“搞”這么多語文活動，都不是奉命行事，也從沒什么報酬。用時髦的話說，我是一個“青年志愿者”。我是在20世紀80年代讀完大學的，廣泛涉獵中外名著，大量接觸新思潮，積極參加社團活動，奮力成立文學社，精心編輯油印刊物，可算是一個標準的“文藝青年”。文藝夢一時難以實現，新的生活激勵我把希望寄托在其實只比我小六七歲的“下一代”身上，以飽滿的熱情、充沛的精力投入教學中，為他們補給文學養分。

到了高三，為讓我傾力做班主任，領導安排我只教單班。由于在基礎年級打了“精神底子”，畢業班教學還算得心應手。做班主任，就不得不考慮對其他弱勢學科的強化，所以每周我都主動轉讓一節語文課。每次模擬考試，我們班的語文成績仍然名列前茅。高考分數揭曉，語文平均分居然高出第二名班級4.6分。這在意料之外，又在情理之中。

首屆畢業班的巨大成功使我對教育工作更加熱愛，對教學功底更加自信，對語文課堂更加關注。此后，黃厚江老師開始邀請我為他主編的教學資料寫稿，這給了我反思自己教學經驗的機會。我也由此開始，不知不覺走上了教科研之路。

三、 課堂和文章雙重精彩，從教之路越走越長、越走越寬

伴隨城市化的腳步，許多名校擴大了辦學規模，以開放的姿態主動吸納鄉鎮重點中學的優秀教師。2001年9月，我有幸加盟一所國家級示范性普通高中——江蘇省鹽城中學。

進校前的一堂試講課，至今記憶猶新。那天上的是孫犁的散文《黃鸝》，當講到“虎嘯深山，魚游潭底，駝走大漠，雁排長空，這就是它們的極致”時，我讓學生仿句。他們思考了一兩分鐘，仿出了不少句子，比如：菊傲寒霜，狼嚎絕壁，龍騰深淵……可當一位學生說到“馬躍疆場”時，大家突然哄堂大笑，讓我不知所措。我問大笑的原因，他們告訴我，班上有一位同學叫“馬躍”。我靈機一動：“我建議改為‘馬躍課堂！”話音一落，全班同學熱烈鼓掌，而坐在后排聽課的兩位校長也滿面笑容。似乎是得到鼓勵，我更加盡興地發揮起來：“下面請馬躍同學現場也來仿一句，看看他能否成為一匹躍動在課堂上的駿馬！”只見這位學生害羞地站起來，說出“鷹擊長空，魚翔淺底”。這使我情緒更加高漲：“真是活學活用，頭腦反應真快！同學們看看他是不是一匹躍動在課堂上的駿馬？”學生齊聲說“是”，課堂氣氛達到高潮。

正式踏進新校園后，我才得知聽我課的一位校長是特級教師、全國知名網站“三槐居”的創辦人顧為健先生。他告訴我，我的課上得很精彩，此前呈送的公開發表的教學論文也很精彩——課堂和文章的雙重精彩，促成他們最終作出了錄用的決定。

是的，我一直在追求課堂和文章的雙重精彩，既重視課堂實踐，也不斷反思，力求從實踐層面上升到理論層面，從而做到“實”“虛”的結合。不少人以為“虛”的是論文寫作，是課題研究。其實，這只看到了表象，“虛”的本質是理性思考、理論總結、理念推廣。

安坐于新的辦公桌邊，我繼續夯實我的立身之本——課堂，努力在文本解讀、備課、上課等各個環節有自己獨到的見解和創新的方法。我始終堅持“虛實結合”四字方針。在我看來，不拘于“實”，而能從“實”到“虛”，決定著成長之路的長度；不止于“虛”，而能以“虛”帶“實”，決定著成長之路的寬度。“大道如青天”，我希望成長之路越走越長、越走越寬。在不停的努力下，我的教科研范圍也大大拓展了，從教學延伸到教育，有了全方位的突破。

我每天登錄“三槐居”網站，跟網友們一起分析學情，解讀課文，交流教法，一天下來發布數條主帖和跟帖。我在現實生活中低調，但一到網上便高調發表自己的見解。總版主顧校長通過我的不少帖子逐漸了解我，他在一些帖子后面跟了不少鼓勵我的文字，如“言人之所未言，仁甫老弟真乃可敬可畏也”“鹽中少有仁甫之人，不過有一仁甫足矣”。我知道，我還遠沒有達到他所說的境界，但愿意時時把他的話看作對我的有力鞭策。我很喜歡跟顧校長及其他網友進行真誠的交流和激烈的爭辯，而產生的思維碎片則不斷轉化為一篇篇發表在《語文教學通訊》《中學語文教學參考》等報刊上的文章。

說到文章，想起2002年暑假的一天，我和女兒跟妻子回岳母家。公共汽車行駛在途中，坐在窗邊的我頭腦里突閃靈感火花：論文題目有了，“基礎：在終身教育中重建”這十個字最合適！手頭沒有紙筆，卻又擔心下車會遺忘，我便急促地對妻子和女兒說：“快幫我記住十個字！”她們驚訝地問：“什么十個字？”車里的其他乘客也投來驚奇的目光。我說，是我最近的一篇論文，不知換了多少題目，剛才終于想到最好的了。我要她們跟我一起記題目，最起碼要把記憶保持到家門口。每隔幾分鐘，我就抽問一遍，結果連周圍的乘客也記住了。

也許是“天道酬勤”，2002年11月，一個良機從天而降：我有機會參加高中語文優質課競賽，如果市級出線則繼續參加省級角逐。記得我上的是《我們對香港問題的基本立場》。深入解讀后，把脈到了文本重點：舉重若輕地解決問題，剛柔并濟地運用語言。于是，“重”“輕”“剛”“柔”四個字，成了我課堂教學的支點。心中有了簡明的“四字譜”，我便大膽起來，把問題發現權交給學生，讓他們現場提問、質疑、交流、總結。我的課一路過關，先于11月獲得市一等獎，后于12月獲得省一等獎。

正被喜悅包圍著，12月的一天，又一喜訊傳來：論文《基礎：在終身教育中重建》獲得江蘇省中小學“師陶杯”教育教學論文競賽一等獎。

這兩個省級大獎，覆蓋了課堂和文章兩個不同的方面，為“全面發展”的我作了一次階段性評估。從“實”到“虛”，以“虛”帶“實”，我的教育人生構成了一幅中國畫，呈現出“虛”“實”結合的教科研新境界。

記得在南京領取“師陶杯”一等獎獎品時，我手里不僅有一本精美的證書，還有一只沉甸甸、鼓囊囊的黑色大皮包。開包一看，里面裝的是一套教育叢書，包括《蘇霍姆林斯基選集》五卷在內，有10冊之多。2006年再次角逐“師陶杯”，我憑借論文《走進陶行知的“生活”世界》再獲一等獎，再度捧回一個精神“大禮包”。

教育經典點燃了我的讀書激情。但我不囿于此，而是另辟“野蠻”閱讀新路徑。史哲類的書，都找些來看，甚至為了拓寬知識面，還精讀工具書。一次，我利用高二學生暫停“大三門（語、數、外）”、備戰“小高考”的良機，每天幫“小四門”學科的老師看班，坐于講臺邊，邊“維穩”邊看《唐詩鑒賞辭典》，且看且思，亦點亦評，一個月啃完1536頁。

后來，我發現自己批判性思維不足，就啃起一批顛覆性強的作品，尤其是后現代之作，如《開放的思想和社會——波普爾思想精粹》《懷特海文錄》《后現代理論家關鍵詞》《課程愿景》等。這些作品對我影響很大，使我接觸到了一些新理念，如波普爾的“嘗試錯誤”、懷特海的“過程論”、利奧塔的“宏大敘事”、德里達的“解構主義”、福柯的“系譜學”、哈貝馬斯的“交往理性”、哈耶克的“自由秩序”……這些理念，像水，灌溉著我思維的土壤；像風，吹動著我思想的葦草；像火，照耀著我思考的方向。

從此，我內心更加強大，思維更具批判性。當“滿堂問”現象風行于課堂時，我毫不留情地指出“‘滿堂問只不過是‘滿堂灌的變種而已”；當一位大學教授為中國式高考“總分制”大唱贊歌時，我針鋒相對地揭批“中國的‘總分制實質上就是‘文化成績總分制”；當“讀經教育”搞得如火如荼時，我理智地提出“既要讀傳統文化經典，也要讀西方文化經典”……每一次質疑、每一次反駁、每一次論戰都在網絡上引起很大反響，這些觀點也很快在《中國教育報》《現代教育報》《教師報》等報刊上發表出來。當然，我從不為顛覆而顛覆，而是從良知出發，從責任出發，從普世價值出發，用自己的大腦思考真正的問題。

“思考并快樂著”，這是我的座右銘之一。快樂地思考，似乎需要私密空間，但對我來說，合適的公共空間更能使我的思維私密化而不受干擾。喜歡公交車的環境，坐在座位上可以與任何人無關，自由自在地思考問題；喜歡考場的環境，面對無暇顧及我存在的學生，我自視為稻草人，守望著思想的麥地；喜歡晚坐班講臺邊的環境，學生沉浸在自習的氛圍，而我沉湎在神游的境界……陌生的車廂里，安靜的考場上，寧謐的講臺邊，自然生成了多少問題，悄然完成了多少草稿。

從課堂走向教科研，我的從教之路越走越長、越走越寬。一些高等院校聘請我為兼職教授，一些教育培訓機構邀請我做演講，我也為在校大學生和一線教師開設很多示范課和講座。基于大量的課堂實踐和及時的教學反思，我從2003年開始，率先在自己班級進行“捍衛語文性”的教改實驗，以糾正當時正大行其道的“人文化教學熱”。2009年，我在此基礎上主持的一項省級課題“高中語文課堂教學中‘語文性的研究”，獲得市教科研成果一等獎和省教學成果二等獎。與此同時，我被評為全國第三屆中學語文“教改新星”、“十一五”全國教育科研先進工作者。

“我思故我在”，當我一直以“思”的方式證明一個草根教師的存在時，夢想的星光漸漸落照在我的從教之路上。行走在星光大道上，我雖非正式歌手，但畢竟也有機會唱出屬于我的“春天里”。辛苦一次次得到慰藉，追求一次次得到承認，教育夢最終兌現為一個個獎項、稱號和榮譽——2007年，被評為市教學能手；2009年，被評為市學科帶頭人；2011年，被評為省教授級中學高級教師、市名教師；2012年，被評為省特級教師；2013年，獲得省教學成果獎二等獎；2014年，成為《語文教學通訊》“封面人物”；2016年，被評為省教學名師；2017年，獲得省教學成果獎一等獎；2018年，獲得國家級教學成果獎二等獎；2019年，再度成為《語文教學通訊》“封面人物”，入選全國“十位課改人物”，入選第五屆中國教育創新成果公益博覽會參展人；2021年，被評為國家“萬人計劃”教學名師。

四、 構建“生成課堂”，將“生成”的理念傳播到更遠的地方

2013年，是我教學人生的一個重要轉捩點。這年暑假，蝸居在家，幾乎足不出戶，靈感之光在顯示器上頻頻閃現，近10萬文字魚貫而入我的文件夾。我命其名曰“生成課堂”。我強烈地表達對當下課堂的感受：多半屬于“再現課堂”，嚴重依賴于“預設”，糾纏于“控制”。于是，我呼喚來一場真正的課堂革命，變“再現課堂”為“生成課堂”。

我創生出一系列新概念，來構建我所理解的“生成課堂”：（1） 如果說“再現課堂”保障性的前提是硬性預設（側重于靜態的、非如此不可的、設計了要大力推行乃至一定要執行的方面），那么“生成課堂”保障性的前提是彈性預設（側重于動態的、不如此亦可的、僅僅充當備料的方面）。（2） 彈性預設時所要追求的質量標準，對于學生來說是“憤悱”（“想求通而又未通”“想說卻說不出來”的思維狀態），而對于教師來說是“互聯”（普遍聯系的思維狀態）。（3） “再現課堂”需要的是工序式教案，而“生成課堂”需要的是板塊式教案，后者將越來越被人們接受。（4） 把“教學引擎”（用來帶動或推動其他教學環節的先行性、關鍵性的教學環節）交給學生，課堂驅動模式通常有：提問與討論、分享與交流、表態與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流、觀察與討論。（5） 支撐性的生成策略（有利于建構關系、呈現過程、產生事件的策略）通常有：對話、合作、討論。（6） “生成”之物主要包括目標、問題和資源等三個方面，這就是“不可預約的精彩”。（7） 如果說“再現課堂”需要的是紀律（制定者是教師，具有強制性），那么“生成課堂”需要的則是規約（制定者是師生雙方，強調互相制衡），后者昭示著一種新型的課堂文化。

這次發起的是“宏大敘事”，別具顛覆性或創新性，其費心耗力的程度遠超往昔。作為“大制作”，人們往往擔心得不到應有的回報，可幸運得很，我嘔心瀝血推出的“生成課堂”很快成了我標志性的研究成果。葛宇虹女士（《中學語文教學參考》主編）決定從2013年第10期開始，連續3期刊載我的文章（基本理論篇）；聶進先生（《中學語文》主編）決定從2013年第11期開始，連續8期刊載我的文章（運作模式篇）；一些出版社還有意為我出書，以便讓更多人了解我的這一建樹性理論。能夠得到這些“伯樂”的熱情鼓勵、充分肯定與大力支持，真是我莫大的幸運和幸福。

2014年9月1日，從高三輪回到高一，我開始在自己所教的兩個班級——3班和5班進行全面“教改”。到了第24天（9月24日），一位語文老師突然“加盟”到高一，而學校領導為減輕我的負擔，便把5班分給這位老師。誰料，5班同學并不因24天之短而對我的離開無所謂。盡管我在“最后一課”發表了1分鐘告別演說，但課代表跑到辦公室，仍希望我安排時間跟大家正式道別。當晚，因公務未能站好最后一班崗——坐班，惜失道別良機；而次日語文早讀課，因新老師正式到班，我又不便特意亮相。本以為事情會逐漸平復，想不到26日上午，當我下課回到辦公室時，跟著我實習的季老師把兩樣東西轉給我：藍色的本子和透明的瓶子。本子里是5班同學的留別之言，令我感到意外；瓶子里有一張白色的小紙條和八個小卷紙，也全寫著留別之言。部分留言摘抄于下：

朱珂慧：“大概不知多久以前的語文課都在睡夢中度過，過于冗長，過于枯燥。你的到來改變了這一切，你使我變得熱愛語文學習，敢于舉手發言。”

陳文飛：“只有您把課堂的主動權交給我們，也只有您如此風趣。”

宋姝菀：“從小到大，從來沒有過氣氛如此活躍的語文課，是您讓我們知道語文是玩出來的……”

呂曉琪：“活潑生動的課堂，孜孜不倦的誘導，我們越來越期待語文課，期待那每天只有一節卻能無拘無束、充滿青春活力的語文課。”

韋俊希：“如今您離開5班了，留下的是記憶中那‘競自由的語文課堂和一顆永遠無瑕的童心。”

張明綺：“毫不夸張地說，您的課堂是我人生中的一次引渡。”

跟我一起讀這些留言，季老師驚訝于我表面的平靜：“李老師，沒機會到班上道別，你就給學生回一封信吧；如果不回，我就不跟你實習了！”說著，她幾乎要哭了！我知道，只有季老師才真正理解學生對我的情感深度。我的每一節課，她都認真地聽，還用手機錄音，辛辛苦苦地整理成課堂實錄。說是24天，其實從課的角度來看，只有21天——減去周日3天。21節課，15.75個小時，遠遠不能完成我全面實施“生成課堂”理念的心愿，目前的效果我也一直沒有機會去評估。然而，就在此時，學生竟給我的課堂如此高、如此多的贊譽！

構建“生成課堂”，是我的夙愿。我有許多美好的設想，這些設想正逐步在現實的課堂上實踐、操作，其中有一個設想就是在結題時讓學生寫寫他們對“生成課堂”的感受。不過，對此我是有心理準備的：如同許多課題研究或教改項目一樣，這種“民調”是容忍一定程度的“失真”的。然而，5班的學生并不知道他們的語文老師究竟要干什么，到現在連“生成課堂”的名稱都沒有聽我提起過。他們只知道：漫漫學習生涯中首次有了規約——不僅可以自我約束，還可以約束老師；在這樣的課堂上，人人平等，個個參與，認真傾聽，大膽言說，被一種無形的東西不斷裹挾著，無法擺脫卻又無比享受；沒有一堂課不做主人，總是以“啟動課堂”為己任，并不坐等老師“答記者問”，而是持續不斷地互相發力，同時也以激起老師的創造力為能事，以考驗老師為快意。如果不是因為這次對他們的“拋棄”（來自一位學生的留言）而有機會看到這些發自肺腑的留言，我是絕對不敢輕易高估我的所謂“生成課堂”的。我感到從未有過的一種欣慰，我的教改措施竟然收獲如此好的“口碑”，尤其是在上了區區21節課的情況下。

當晚，我給5班學生寫了一封2000多字的信，連夜通過QQ發給他們。其中有這樣的文字：“時間夠了，其實不需要太多的時間，我們已經走完了從相逢到相識、從相識到相知的全程——多少人一輩子也沒有走完這樣的路。”是的，就像我曾對季老師說的：跟5班學生的默契程度，使我常常有高山流水之感。

教學非交往，但沒有交往的教學疏離心靈。追求心靈的默契成為我課堂的一大追求。因教學風格比較獨特，2016年10月，我受邀去無錫市錫山高級中學參加第五屆“蘇派語文教育”論壇，在全省上千名中學教師面前開設示范課《春江花月夜》。這節課自然不無遺憾之處，但基本上體現了我的“生成課堂”理念，引起不小的反響。

2019年教師節期間，國家級教學成果獎的證書捧在手心，獎章戴在胸前。以“生成課堂”為核心理念的研究成果得到教育部肯定，這使我感到莫大欣慰。而尤使我感到欣慰的是，“生成”一詞首次被寫進官方文件《普通高中語文課程標準（2017年版）》，先后被“點擊”了五次。這不敢說是我一個人的功勞，自然得益于無數人的“鼓與呼”，但毫無疑問，我是其中一個長期堅持“鼓與呼”的人，更是一個長期踐行的人。讓我欣慰的是，“鼓與呼”時，我從來不寂寞，因為我身邊站著一支龐大的隊伍——“生成課堂”研究團隊和我的工作室。

這一年，隨著教學成果的被肯定和生成理念的被承認，越來越多的人走進我的世界。聽我的公開課，邀請我做講座，解讀我的著作，研討我的教學思想，媒體上門采訪……這使我倍感榮幸，更促使我在“生成課堂”的研究上不斷改進，精益求精。

這一年，一封來自珠海的第五屆中國教育創新成果公益博覽會的邀請函，促使我濃縮成果精華，把它更為直觀地介紹給前來參觀成果展板的嘉賓，于是一份“三點一線”的生成課堂路線圖產生了。“三點”是指主動性、原動力、互動場，它們分別是生成的種子、土壤和陽光；“一線”是指助學術，它是生成的雨露。激發主動性，強化原動力，搞活互動場，可以使學生在課堂上敢為人先；發揮助學術，可以使教師在講臺邊縱橫捭闔。這份“生成”簡圖，通俗易懂，操作性強，逐漸將“生成”的理念傳播到更遙遠的地方。

這一年，一封來自大連的第六屆全國“綠色課堂杯”組委會的邀請函，帶給我意外驚喜。雖然因故未能前往擔任評委，但我看到他們的評分細則中赫然出現以“生成”命名的評價指標：生成性教學（A.有機生成；B.偶有生成；C.常規課堂；D.費時無效）與生成性學習（A.自主生成；B.部分生成；C.老師牽引；D.依舊老路）。這說明，我所倡導的“生成”理念正以“燃”的方式傳播，逐漸為人們所接受。

這一年，一封大型公開教學活動的邀請函從我校——江蘇省鹽城中學發出，吸引省內外幾十所學校的無數同行前來觀摩一場冠名為“高品質引領 新課堂生成”的教學盛典。在“生成”課改的搖籃，在我教于斯、成于斯的地方，越來越多的人開始領會到“讓學引思”的本質，也開始屬意于課堂的真實過程和復雜關系，各種教學杯賽開始以“生成”的名義如火如荼地舉行。墻里開花墻外香，而墻里亦香，這令我無比欣慰。今后我會繼續立足本校，不斷提醒自己“貼在地面步行，不在云端跳舞”。

2020年是我教學生涯中的另一個重要年份。長期以來，我和我的團隊一直在研究“生成課堂”。就課型來看，有閱讀教學和作文教學。其實，無論是閱讀教學還是作文教學，都具有很強的生成性。此前大部分時光，我集中研究的是閱讀教學中的生成性；而現在，我重點研究的是作文教學中的生成性。我順應語文課程標準中倡導的寫作觀、交流觀、展示觀，合理借鑒新媒體“微博”的三大隱性特征，融入“生成性學習”的活性因子，精準指向培養學生語文核心素養的價值目標，努力探索一條“微博式作文教學”的特色之路，結果在2020屆學生中創造了“一所名校一百多位學生的作文傳奇”。這一新的思考和實踐，收在我的專著《好作文是這樣生成的》中。

五、 “生成”不可預約，一直行進在途中

如果再選擇一次自己的職業，我想我還會選擇教師職業，因為我熱愛教育事業，熱愛孩子們。

從教三十多年，我覺得，成為一個好老師，一要有愛心，二要有一定的理想主義色彩，三要有實踐的膽略，還要有反思的精神，最好要了解一點教育哲學。這就是我的成功經驗。

在我的專業發展過程中，我覺得最關鍵的因素是——“虛實結合”。理論與實踐的這種“虛實結合”的做法，使我的“生成課堂”研究克服了短板，從而能夠全面發展，比單純研究理論的人多了一份踏實和沉穩，比單純注重實踐的人多了一份通透和大氣。就這樣，我在理論和實踐的交融地帶，找到了屬于自己的處女地，并在開墾中取得了教育教學上的大豐收。具體來說，有三點體會：（1） 我的課堂我做主。有人迫于應試的壓力或同行的眼光，被迫放棄了自己的個性追求。其實，自己的課堂完全可以按照自己的想法來嘗試和探索。（2） 取學生立場上課。如果偏離學生立場來上課，是不可能和新課程新理念接軌的，也不會受學生歡迎、獲得他人好評。（3） 以真問題真思考。不少人是為研究而研究，為寫文章而寫文章，沒有真問題，所以就缺乏真思考。沒有真思考，注定走不遠，獲得一點浮名也很快會消失。

過去的足跡偶然可以回眸，但時間的河流卻從不會止息。對我來說，“生成”的魅力就在于它不可預約。而我，一直行進在生成的途中。

如今新課程理念流行“任務群教學”。一開始，我以為“生成課堂”的理念可能已經落后于新形勢了，孰料，我執教的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《石鐘山記》等課在引進“情境”“活動”等新的課堂因子之后，生成性未減反強。

我發現，由過去的“串聯問題”變為現在的“安排活動”，課堂生成的空間更大了。串聯問題，一直是很多語文教師引以為豪的拿手戲。他們習慣于從課文中挖掘出若干問題，并根據“便于授課”的原則對這些問題編號，然后連珠炮似的拋給學生，以期收取“環環相扣”的特效。殊不知，這一“扣”，便束縛了學生的手腳，導致他們的思維難以自由放飛。而以“活動”為主線的語文教學，有別于“串聯問題”的舊腳本。所安排的活動，往往兼容并包，看似沒有“問題”卻處處隱含“問題”——因師生互動而容易引發問題，因自由表達而容易暴露問題。問題無論大小、難易，都是真問題，它們往往要比單純由教師精心預設的一連串問題來得更有價值。種種真問題的背后，是思維的異常活躍，是腦洞的徹底打開，是新境的自然生成。

我還發現，由過去的“單飛內容”變為現在的“配置情境”，課堂生成的機遇更多了。單飛內容，往往是很多語文教師急于事功的撒手锏。他們習慣于裁彎取直、直奔主題的“有效教學”，常常罔顧學生的感受，而一本正經地授課。這樣的課堂教學缺乏體驗、沉浸和存在感，長此以往會使學生失去學習的興趣、激情和精神。而以“情境”為載體的語文教學，豐富了“單飛內容”的家常菜。所配置的情境具有代入感，容易把學生裹挾到新的生成時空里，使他們在內容的趣味化過程中輕松地學到厚重的內容。

“問題—內容”，那是舊教學樣態的關鍵詞；“活動—情境”，這是新教學樣態的流行語。新的教學樣態正超越舊的教學樣態，但在“活動—情境”的二重奏中切不可凌空蹈虛，不妨時時念想“問題—內容”的兩道底線。舊的教學樣態并非一無是處，但在擦亮“問題—內容”的兩道底線時，要盡可能地創造條件，逐漸融入“活動—情境”的二重奏中。也就是說，新的教學樣態與舊的教學樣態，絕不是“非此即彼”。在時代轉型中，前者由后者螺旋而上，對后者揚棄，將后者升格。

如果說，“活動—情境”是語文教學的“方法論”，那么它們共同指向的“世界觀”就是：以學為主，互動生成。因此，本著“以學為主，互動生成”的世界觀，我們要掌握的新的“方法論”是：以“任務”為導向，以“活動”為主線，以“情境”為載體。

有了任務，學生不得不勇挑重擔；有了活動，學生會變得生龍活虎；有了情境，學生就容易潛心滌慮。活動、情境以及任務，如同三條滑道。當學生的腳踏在這三條滑道上，學習便發生了——真實地發生、真正地發生。在主動學習、積極學習、深度學習中，課堂互動便會成為常態，精彩的生成便像喜事一樣從天而降。

且走，且生成。在生成的途中，我希望“生成課堂”的理念不斷傳播，由此變革我們的語文課堂。

為了實現這一夢想，我想我還有很多事情要做。首先，要抓緊時間寫一部生成性語文教學“教科書”，并編寫與此相關的典型案例，輯錄生成性語文教學思想研究文集，讓志同道合者準確了解我的系統性思想，在一些關鍵性問題上達成共識。其次，在志同道合者中推出一批能夠按照生成課堂理念上課的人，不僅由我本人，更由他們來推廣新理念。再次，在全國范圍內海選一批實驗學校。還有，搞幾次全國性的生成語文教學研討會。最后，基于我的教改熱情和經驗，我希望創建一座“中國語文·教改博物館”，以展示教改人物、記錄教改歷史、傳承教改經驗、彰顯教改精神，為中國語文教育做點自己力所能及的事情。

所幸的是，一個個計劃正緊鑼密鼓地實施，一幅幅藍圖正化為真正的現實。比如，在教育主管部門和我校領導的大力支持下，在全國各方面專家和朋友的熱情關心下，我的“建館大業”得以順利進行。“中國語文·教改博物館”立項建設后，于2023年10月竣工、11月開館。這個教改博物館全面反映了中國語文一百多年來的教改歷程，深度總結了已經發生的語文教改所取得的成功經驗，啟發和激勵更多的語文教師關注自我專業成長，自覺匯入教育改革和教育創新的洪流之中，以提高語文教學質量，促進語文教育進步。倘使諸多朋友理解此一志行，則我感到無上慰藉。

而為了落實第一個計劃，我在今年暑假，精心策劃“生成語文”叢書，擬出版《生成性語文教學基本原理》《生成性語文教學典型案例》《生成性語文教學思想研究》三部專著。三部之中，《生成性語文教學思想研究》是一部對生成性語文教學思想進行系統性研究的論文集。這些論文凝結著每一個作者的心血和智慧，基本上都在全國各種報刊上發表過，曾經在廣大語文教師中引起較大反響。這本書客觀地呈現了高校教授、媒體編輯、特級教師和“生成課堂”研究團隊骨干教師的各種觀點。這些觀點既有建設性又有反思性，不僅啟迪我本人，也啟迪全國所有對生成性語文教學感興趣的教師。

海德格爾在其逝世前為自己的全集所寫的文字強調，全集“并非著作，而是道路”。那么，著作和道路又有何區別？著作只是已完成的作品，而道路卻是延伸的軌跡。前者是靜態的，已終結；后者是動態的，未完成。

是的，一個人的思想總是在途中。我亦然。