以核心素養為導向的初中歷史結構化教學研究

■ 黃玲梅（建始縣教學研究室/湖北省恩施土家族苗族自治州）

一、課程內容結構化概述

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》正式頒布，修訂后的《義務教育歷史課程標準》的變化之一就是組織設計了基于歷史課程核心素養的結構化學習內容（見圖1）。根據通史敘事的結構和7—9年級的學段要求，新《課標》設計了中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史、世界現代史，以及跨學科主題學習，共七個學習板塊。前六個板塊是通史敘事結構，根據大概念選擇學習內容，同時勾勒人類社會形態從低級到高級的演進過程與發展趨勢。

各板塊大概念如下，中國古代史：統一多民族國家的形成與發展；中國近代史：爭取民族獨立、人民解放的歷程；中國現代史：社會主義現代化的建設；世界古代史：區域文明的多元發展；世界近代史：資本主義發展、社會主義運動和民族解放運動；世界現代史：戰爭與革命、和平與發展。增加第七個板塊即跨學科主題學習，旨在加強學生進行更貼近社會、貼近生活的綜合探究實踐。同時核心素養貫穿七大板塊，即立足時空、運用史料、認識歷史、形成唯物史觀，涵養家國情懷。

初中歷史課程內容包括“內容要求”“學業要求”“教學提示”三部分，“內容要求”明確學什么，“學業要求”明確學到什么程度、達到什么水平，“教學提示”明確教師怎么教、學生怎么學，這三個部分三位一體，將核心素養的培養有機貫穿其中。比如：中國近代史的課程內容如下：

1.晚清時期的內憂外患與救亡圖存

2.辛亥革命與中華民國的建立

3.近代社會生活變化

4.中國共產黨成立與新民主主義革命的興起

5.中華民族的抗日戰爭

6.人民解放戰爭

結構化的內容呼喚結構化的教學，基于核心素養的結構化教學必將成為今后教學改革的重要內容。

二、以核心素養為導向的結構化教學策略

1.整體梳理、系統把握課程內容和結構

歷史課程要培養的核心素養蘊含于課程內容中，教師需要在教學中系統地梳理、整體把握課程內容及結構，構建清晰的歷史脈絡和知識體系。

義務教育歷史課程內容包括基礎板塊和拓展板塊?；A板塊包括6個學科板塊共31個主題，采用通史加主題或專題敘事結構，展示了中外歷史發展的基本過程。中國史共有17個學習主題，從中國古代史的“史前時期”到中國現代史的“中國特色社會主義進入新時代”，反映了中國歷史的變遷；世界史共有14個學習主題，從“古代文明”到“當今世界的主要發展趨勢”，講述了世界歷史的基本過程。拓展板塊是1個跨學科板塊，共有10個參考主題，跨學科板塊是對學科板塊的拓展和提升。

每個板塊下有不同的線索和關鍵問題。中國古代史的基本線索是統一多民族封建國家的建立、鞏固與發展；中國近代史的基本線索一是列強的侵略，二是中國人民的反抗；中國現代史的基本線索是社會主義現代化國家的建設。世界古代史的基本線索是多源與多元的古代世界文明的互動；世界近代史的基本線索包括資本主義的產生與發展、社會主義運動的興起、殖民地半殖民地人民的反抗斗爭；世界現代史的基本線索較多，除了延續世界近代史的線索外，還有國際體系的變遷。這些就是課程理念和設計思路中規定的“以中外歷史進程及其規律為基本線索，突出歷史發展的階段性特征”。認識這些線索和關鍵問題，便于教師宏觀理解歷史發展的過程，把握歷史的階段性特征和整體結構。

2.確定大概念、內容主題、核心要義

在整體梳理教學內容，掌握發展基本線索和整體結構的基礎上，教師可以梳理每一學習專題所涉及的范圍、層次、要點，以及核心概念、重要問題，確定大概念。

歷史學科體系龐大，利用大概念作為課程整合的基點，統攝大量史實，不但可以克服知識的片段化、零碎化，促使教學緊扣重點，刪繁就簡，抓大放小，提綱挈領，有效解決講不完等問題，同時可以為學生建構具有梯度性與層級性的知識結構，形成有意義的知識體系。

目前初中歷史教學中的大概念有以下四種：

一是學習板塊標題中的大概念，如中國古代史中的“統一多民族國家”，中國近代史中的“民族獨立、人民解放”，中國現代史中的“社會主義現代化建設”，世界古代史中的“多元文明”，世界近代史中的“資本主義的發展、社會主義的興起、殖民地的斗爭”，世界現代史中的“戰爭與革命、和平與發展”等。

二是學習單元標題中的大概念，即能夠成為單元主題學習重要抓手的大概念，如中國古代史中的隋唐時期，可將“繁榮與開放”作為這一學習單元的大概念；中國近代史中的抗日戰爭時期，可將“中國人民十四年抗戰”作為這一學習單元的大概念。

三是每課標題中的大概念，即課時教學內容中的核心概念或重要觀念，如有關秦漢時期的歷史，可將“統一國家的建立”作為大概念，使學生從這一視角認識這一時期在政治、經濟、民族、外交、文化等多方面的發展與變化。再如“英國君主立憲制的建立”一課，可提煉“議會與王權的斗爭與妥協”的大概念。

四是時段或某一史事的大概念，如半殖民地半封建社會、新民主主義革命、辛亥革命、改革開放、資產階級革命和改革、工業革命、世界大戰等。

1919年—1949年之間的歷史，通常會用新民主主義革命這個大概念來統攝。將這一時期的歷史事件五四運動、中國共產黨的成立、北伐戰爭、南昌起義、秋收起義、井岡山革命根據地的建立、長征、遵義會議、九一八事變、西安事變、七七事變、南京大屠殺、臺兒莊戰役、百團大戰、中共七大、抗日戰爭勝利、重慶談判、全面內戰的爆發、劉鄧大軍挺進大別山、三大戰役、渡江戰役等，以及這些歷史事件所包含的時間、地點、人物、經過、結果等設定為一級知識，其上再按時間可設定為新民主主義革命的興起、國民革命時期、第一次國內革命戰爭時期、抗日戰爭時期、解放戰爭時期等二級框架，如此便形成了一個結構，它們同屬于新民主主義革命這個壓縮“包”，不僅節省了學生大腦的存儲空間，也更有利于學生提取相關知識。同時，根據這個認知結構，學生還可以生成新的認知，以實現舉一反三、融會貫通，從這個結構中可以得出，中國共產黨的誕生是中國歷史上開天辟地的大事，自從有了中國共產黨中國革命的面貌就煥然一新了，沒有共產黨就沒有新中國，中國革命道路艱難曲折，毛澤東思想是馬克思主義中國化的第一次歷史性的飛躍等新的認知。

3.實施單元主題教學

單元主題教學設計就是強調單元整體教學的理念，以發展核心素養為目標，在單元中整體統籌安排教學目標、內容結構、學習方式、資源體系、作業系統及評價方式。單元既可以是教材中呈現的單元，也可以視實際需要依據課標對教材單元內容進行重組的單元。如何實施單元主題教學？

一是整合單元內容，教材的單元有些可以直接作為實施單元主題教學的單元，有些可根據教學的需要進行整合，比如八年級上冊的第一個學習主題是“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”，可以將鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、甲午中日戰爭、八國聯軍侵華戰爭整合到“晚清的內憂外患”主題下，將太平天國運動、洋務運動、戊戌變法、辛亥革命整合到“救亡圖存”主題下進行單元主題教學。

二是提煉單元主題。比如八年級上冊第四單元新民主主義革命的開始，包括第12課新文化運動、第13課五四運動、第14課中國共產黨誕生，根據本單元三課之間的聯系可以提煉單元主題為“歷史選擇了中國共產黨”，世界歷史上冊第二單元古代歐洲文明，包括第4課希臘城邦和亞歷山大帝國、第5課羅馬城邦和羅馬帝國、第3課希臘羅馬古典文化，根據本單元兩個文明古國誕生的地理位置可以提煉單元主題為“海洋文明——古典文化的輝煌”。

三是確定單元教學目標。教師可以依據單元主題，再通過分析教材，解讀課標，對教材內容進行整合后，確定單元教學目標。比如八年級上冊第一單元是“晚清的內憂外患”，教師把這個單元的教學目標設定為：通過列表歸納晚清4次侵華戰爭發生的背景、時間、經過、結果，整體感知列強對中國的侵略和中國人民的反抗（時空觀念）；通過對戰爭爆發的原因、給中國帶來的危害等問題，分析近代中國遭受侵略的原因（史料實證、歷史解釋）；通過圖片、音像、史料等的展示，讓學生感受侵略者的殘暴、野蠻及中國人民的英勇抗爭，認識到落后就要挨打的道理，了解到中國人民不屈的抗爭精神，中國近代史是一部列強的侵略史，也是一部中國人民的抗爭史（史料實證、歷史解釋、唯物史觀、家國情懷）。

四是以“生”為主體，多維度設計教學活動，并按設計實施教學。同樣以“晚清的內憂外患”為例，設計如下教學活動：

第一課時：閱讀——歷史輪廓的整體感知。教學重點：通過列表了解晚清時的四次侵華戰爭及其中國人民的抗爭，理清近代史的發展脈絡，構建時空觀念。

第二課時：整合——歷史概念的宏觀把握。教學重點為：通過對一系列不平等條約對中國危害的分析、對近代中國遭受屈辱的原因的探究，感受晚清時期的民族危機。

第三課時：感悟——家國情懷的生成落地。教學重點：引導學生搜集相關資料，揭露侵略者的暴行，初步形成勿忘國恥，發奮圖強的情感。

4.實施歷史概念教學

歷史概念是人們對歷史事件、歷史現象和歷史人物的最本質的認識，包括對各種歷史問題原因的解釋，對同一類歷史問題本質特征的概括等。在傳統的初中歷史教學中，遇到概念或讓學生讀一讀、或讓學生畫一畫、或講一講，因此，學生的認知只是停留在表面，對歷史概念難以真正理解、把握。

比如，教學《工業革命》時，教師應引導學生從工業革命發生的時間、國家、標志、表現、影響等基本史實進行梳理，還要分析工業革命為什么首先發生在英國，比較工業革命對英國、中國產生的影響，了解工業革命既是技術革命也是社會革命，歷史發展到今天已經經歷了三次科技革命等知識，進而理解工業革命的概念，這也是結構化教學，能幫助學生全面地了解、把握工業革命的概念。

初中歷史教學中此種歷史概念很多，如“冷戰”“新經濟政策”“羅斯福新政”“經濟全球化”“政治格局多極化”等。歷史概念教學一方面是對概念的理解，另一方面是進行概念的提煉。如《第二次世界大戰的勝利》這一部分，包括開羅會議、德黑蘭會議、諾曼底登陸、波茨坦公告、美國向日本投擲原子彈、雅爾塔會議、攻克柏林、日本投降第二次世界大戰結束等諸多的知識點，教師引導學生將這些知識點進行歸類、提煉，有學生提煉出兩個概念即協調、勝利，很好地把本課內容概括出來。當代教育建構主義心理學認為，事物的意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的。因此，概念教學應該是一個促使學生主動建構自己知識的過程，而不應是由教師簡單傳遞客觀而確定的定義的過程。

5.引導學生進行深度學習

2014年，教育部基礎教育課程教材發展中心“深度學習”教學改進項目對深度學習的定義為：在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生能夠掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、正確的價值觀，成為基礎扎實的優秀學習者，成為對未來社會有用的人。

在我們平時的教學和評價中，經常會有教師說，這個題我都講了好多遍了，學生還是不會。這反映出一個問題，教了不等于學了，學了不等于學會了，教師教得苦、學生學得累、學習負擔重成為多年來教育領域的“頑瘴痼疾”。深度學習強調讓學習真正發生，比如在進行家庭聯產承包責任制這個內容的教學時，教師首先確立了認識改革是社會發展推動力、人民群眾是歷史的創造者這一學習目標，根據教學內容轉化為家庭聯產承包責任制是中國農民的偉大創造這個引領性的學習主題，設計了“中國的改革為什么會從農村開始？家庭聯產承包責任制為什么會促進農村生產力的發展？”等具有挑戰性的學習任務，組織學生主動參與到學習活動中，從個體學習走向師生、生生合作學習，從簡單記憶走向深度思考。

總之，知識結構化的實現，一是來自教師講課的邏輯結構，比如可視化的知識結構圖，即通常所說的概念圖、思維導圖。二是來自學生的深度學習，理解、把握課程內容。通過結構化的學習，能培養學生的核心素養。