新中考改革背景下“教—學—評”一致性的初中地理課堂實踐路徑探究

馬成源

一、 引言

《義務教育課程方案(2022年版)》中指出,新版課程標準主要變化之一是增強了指導性。各課程標準針對內容要求提出學業要求、教學提示,細化了評價與考試命題建議,注重實現“教—學—評”一致性。何為“教—學—評”一致性?該方案在后文“課程實施”部分中做了相關說明:“全面推進基于核心素養的考試評價,強化考試評價與課程標準、教學的一致性,促進‘教—學—評’有機銜接。”《義務教育初中地理課程標準(2022年版)》中指出,以考查學生核心素養的發展成就為目標,體現“教—學—評”一致性,綜合運用過程性評價、終結性評價等。

教育部也頒發了有關中考的文件,要求積極推進省級統一命題,各地要認真落實依據義務教育課程標準命題的規定,堅決取消初中學業水平考試大綱或考試說明,不得超標命題和隨意擴大、壓減考試內容范圍,嚴禁將高中課程內容、學科競賽試題以及校外培訓內容作為考試內容,確保依標命題、教考銜接。進一步對各相關學科中考考試時長、容量、難度等提出規范要求。要根據不同學科特點,合理設置試卷試題結構,減少記憶性試題,增加探究性、開放性、綜合性試題,堅決防止偏題怪題,促進有效考查學生綜合素質。

這樣,我們就迎來了新課標、新教材、新中考。那么我們該如何理解“教—學—評”一致性呢?我們平時的教學中該如何貫徹落實“教—學—評”一致性呢?新的中考改革背景下,初中地理課堂如何轉型才能符合新中考、新課標的要求呢?文章對此展開探討。

二、 相關文獻研究

(一)國外相關研究

關于目標、教學和評價的一致性問題的研究,起源于20世紀80年代后期。基于標準的課程改革,并隨著研究的深入,越來越受科研人員和教育工作者的關注。最早開始研究這個問題的是泰勒,他進行了理論研究,而布魯姆的教育目標分類學,使“教—學—評”一致性的研究由理論走向實踐。安德森在修訂布魯姆的教育目標分類學時,突出強調了目標、教學和評價保持一致的重要性。日本是最早進行“教學評一體化”原則在基礎教育領域方面的相關研究的。學者水越敏行等人在20世紀90年代中期,提出了“教學與評價一體化”。他們對“‘教、學、評一體化’進行研究并指明評價的結果只有被用于支持教學才有意義,必須要實現教學、評價的一體化。”

美國是最早將一致性研究應用于教育領域的國家之一。美國教育評價專家韋伯(Webb, N. L.)對“一致性”概念的分析和界定更為全面深入,一致性是指“兩種或更多事物之間的吻合程度,即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體,并指向對同一概念的理解”。這一界定被之后諸多學者和美國絕大多數政府及大型研究文件采納,基本上成為其他研究者進一步研究的基礎。

綜合而言,國外的理論研究和實踐研究都比較深入透徹。研究中,既強調目標、教學、評價要保持一致,又有關于一致性的定量研究,還有將“教—學—評”一致性應用于實際教學中的研究。

(二)國內相關研究

我國對“教—學—評”一致性的研究基本起步于21世紀初。崔允漷教授認為“教—學—評”一致性是指應以清晰的教學目標為前提,以實現有效教學為目的,而在課堂教學中能否實現“教—學—評”一致性則取決于教師的課程素養和評價素養。“教—學—評”一致性有兩種解釋:一是針對教師而言;二是針對教師與命題專家而言。前者是指在特定的課堂教學活動中,教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性;后者是指教師的教、學生的學與命題專家的命題應保持目標的一致性。他還從課程實施的角度指出在基于標準的教學中,教師“像專家一樣”整體性的思考標準、教材、教學、評價的一致性問題,并建構了“教—學—評一致性三因素理論模型”,將“教—學—評”一致性定義為整個課堂教學系統中,教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合程度。

江蘇省汾湖區實驗小學與崔允漷合作,進行了“教—學—評”一致性的課堂設計研究,提出在設計的過程中要重視目標的作用。鄭州市也在教研室帶領下進行了“教—學—評”一致性的教學實驗,強調了“教—學—評”一致性的理論基礎和作用,提出以評價驅動教學。鐘啟泉教授指出,教師應在教育實踐中學會課堂評價。學會課堂評價的一層含義即實現“教學與評價一體化”,重視評價在課堂教學中的作用,“一體化”有兩層含義:一是評價結果有助于課堂教學;二是評價本身就是一種教學。“教學與評價一體化”強調后者,并實現過程評價與結果評價的統一。

綜上,隨著新課改的推進,“教—學—評”一致性逐漸被一線教師接受并應用。但國內外研究大多是理論多于實踐、原理性闡述多于操作性指導、評估方法單一、教學策略籠統而不具體。因此,文章旨在研究在新課標、新中考背景下初中地理教學中“教—學—評”一致性課堂轉型的實踐問題,將“教—學—評”一致性具體細化到初中地理教學課堂中,重點討論教師在課堂教學中的“教—學—評”一致性。

三、 “教—學—評”一致性中的目標確定

有關“教—學—評”一致性的研究,有一個共同的指向,即“教”“學”“評”均指向同一個“目標”。如崔允漷教授等認為,“學—教”一致性指的是“學生的學習內容與教師所教的內容保持一致,學生的學習策略與教師指導的策略保持一致,學生對學習內容的理解、運用與教師預設的目標保持一致”;“教—評”一致性指的是“教師在講解教學目標時要展示評價的要求,教師在設計教學內容時要注意把評價內容考慮進來,以及教師在教學過程中要持續獲取學生關于目標達成的信息而做出自己的教學決策”;“評—學”一致性指的是“所有課堂上的形成性評價與終結性的測驗與學生所學的內容都是一致的,所獲得的學情信息都應參照預設的目標進行分析、做出判斷、形成反饋,以促進學生更好的后續學習”。張菊榮認為,“‘教—學—評’一致性體現在教、學、評必須共同指向學習目標;教師的教,是為學習目標的教;學生的學,是為學習目標的學;課堂的評,是對學習目標的評。”吳星等認為,“‘教—學—評’一致性是課程實施的一種狀態,倡導‘教、學、評’在發展核心素養的目標上高度吻合。”

那么,這里的“目標”到底指的是什么目標?是課程目標,還是教師制定的課時教學目標呢?邵光華教授等認為,當將“教—學—評”一致性框定在課堂教學范疇時,這里的目標就是指教師制定的課時教學目標。“教—學—評”一致性的目標應該是包含可測量目標在內的教師制定的切合自己學生的課時目標。這個目標的制定,必須依據課程標準中的內容要求和學業要求。當然,就課堂教學而言,這個目標毫無疑問就是教師根據課標要求制定的課時教學目標,而這個目標必然是遵從課程目標的。就學期、學段或水平考試而言,這個目標一定是課程目標,這也是最近幾年不出考試大綱或考試說明的原因,命題須遵循課程目標。對教師而言,在平時的教學中,就要科學合理制定單元和課時教學目標,在階段性考試中一定要緊扣課程目標,以期真正實現“教”“學”“評”三者的一致性,進一步實現學科培育的核心素養目標。

四、 “教—學—評”一致性的初中地理課堂實踐路徑

(一)精準制定教學目標是實現“教—學—評”一致性的關鍵

“教—學—評”一致性是基于教學目標的一致,而目標的精準度決定著實現一致性的效果。精準制定教學目標需要考慮三個方面的因素,即課程標準、教材內容和學生學情。首先,目標制定要緊扣課程標準。課程標準是綱領性文件,它確定了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎樣教”的問題,教師既要從總的方面關注課程目標中的核心素養內涵和目標要求,更要認真領會內容要求和學業要求,這是精準制定教學目標的核心要素,脫離了課程標準,制定的目標就失去了正確的方向,就會與核心素養的培育漸行漸遠。

其次,要認真閱讀教材內容。教材內容是根據課程標準來編寫的,內容是為了實現課程目標而確定的,對教師而言是很好的教學材料,對學生而言是很好的學習材料,教學目標的制定必須依據教材內容來定。如《義務教育初中地理課程標準(2022年版)》中有關“認識國家”有這樣一條內容要求,“運用地圖和相關資料,描述某國家突出的自然地理特征”。據此,我們在制訂“埃及”(湘教版七年級上)一節教學目標時可以列出這樣一條:“運用埃及地圖及課文資料,能夠描述出埃及‘荒漠廣布’的自然環境特征”。

再次,還要考慮學生的學力水平。如果目標的制定僅考慮課標要求和教材內容,那么我們制定出的教學目標就是放之四海而皆準的普適性目標,而非精準目標。精準就是準確地找出學生的起點,并恰當地確立發展的終點,不同地區乃至同一地區不同學校之間學生的實際學情是有所不同的,所以精準制定目標務必全面考慮自己的學生的學習水平。但無論如何,課標中的要求必須是我們制定教學目標的下線,是全體學生必須達到的目標,只不過所花的時間不同、教學的手段不同而已。若學生學習水平高,教師可以在完成課標內容要求的基礎上,對內容適當進行拓展,為高水平學生的發展提供更廣的空間。

另外,教師在制定教學目標時需要研究學段教學目標、單元教學目標與課時教學目標之間的關系,在實現目標培養的過程中體現核心素養的進階。

(二)“教—學—評”一致性中評價設計要先于教學設計

確立了精準教學目標后,就要進行教學評價的設計,我們把這種先于教學之前進行評價設計的方式叫作逆向設計。按以往的教學,我們在確立了教學目標之后就要進行教學設計,最后教學過程結束后進行一定的評價活動,但這種設計的缺點就是不能在教學過程中隨時掌握學生的學習情況,也就不存在教學調整的問題,在這種狀況下,教學的開展并沒有圍繞學生的學習現狀而開展,因而“教—學”存在著不一致的情況,關鍵因素就是沒有評價活動的開展。因此,“教—學—評”一致性提倡在教學設計之前先要進行評價設計,評價設計可以與教學目標一一對應,也可以一對多、多對一。

(三)教學過程中嵌入教學評價是實現“教—學—評”一致性的根本

孔企平教授認為,構建與課堂教學有機融合的課堂學習評價方案,讓評價不再是課堂教學的一個環節,而是成為課堂教學過程中的一條基本線索,使評價不再游離于教學之外,實現評價目標、方法、重點、功能與教學目標、方法、重點、功能一致。所以,在教學設計中要嵌入評價任務,也就是說,教學過程中能根據設計的評價任務隨教隨評,隨評隨教,根據評價帶來的反饋隨時調整教學策略和進程,真正做到“教—學—評”的一致性。比如,我們在進行“中國氣溫分布與溫度帶”這一部分內容的教學時,通過讓學生分析作物熟制與緯度的關系,觀察學生的學習情況,如果學生分析良好,則可以進行下一內容的教學;如果分析情況不理想,說明學生并沒有很好理解二者之間關系,教師要及時調整教學進度和教學策略。而對那些學得扎實的學生,可以進一步讓他們分析作物類型與溫度帶、緯度之間的關系,進一步提高其學力水平,做到真正的因材施教。

五、 結論

教學過程是一個動態變化的過程,教師有可能課前做了很好的教學設計,但在實際的課堂中,并不一定按照設計的走向進行,這也就是所謂課堂的生成性,教師要根據實際課堂評價效果調整課堂進程,調整教學內容,也可以適當調整預設的教學目標。特別是當教師根據評價結果判斷出學生對學習內容掌握得并不到位時,更不能急于完成預設的全部目標,而應適當降低教學目標和內容要求,并對評價目標和內容做出相應調整,使“教—學—評”一致性在動態中得以實現。