提升從深度閱讀教材開始

◎ 張 華 北京市通州區教師研修中心 王曉東 北京市西城區第一五六中學

一、問題緣起

（一）北京新高考的導向性——深度落實教材

2022年6月10日，北京市歷史高中學業水平等級性考試塵埃落定，同日，北京基教研專家權威解析了2022年試題，其中明確指出：“部分試題的情境創設、素材選用和考查理念，‘化用’了新教材。如第2 題的歷史地圖（示意圖）取材于課本原圖。第16 題設問取材于教材的‘探究與拓展’欄目。第20 題‘華工與一戰’的部分素材直接來源于兩冊必修課本。此題的第二問不但具有一定的開放性而且要求學生具備對歷史問題的研究能力。這一理念直接呼應了教材中‘活動課’的設置理念。考題中的這些信息提醒我們，在教學中應把讀懂、讀透教材放在第一位，教師要深入研究新教材的價值理念，充分用好新教材這一資源。”[1]

（二）深度閱讀教材落實的困境

學生是否了解高考的新動向，重視了教材的閱讀與理解呢？筆者對全區高中學生做了“關于學生閱讀統編教材”的調研，從問卷數據反饋來看，有34%即將步入高三的學生并不知道這一新導向；有30%的同學很少或者從來不閱讀教材；有37%的學生很少或從不閱讀教材的輔欄；有60%的學生沒想過對教材進行提問或質疑。問卷中60%這個數字還是比較驚人的，孔老先生說過“學而不思則罔”，沒有思考就沒有生成，沒有生成真正意義上的學習就沒有發生過。筆者認為現今主流的多媒體教學方式畫面切換太快，沒有充分考慮學生的思維速度，給予學生充分思考的時間。另外多媒體“快閃”式教學還忽略了對紙質文本，特別是對教材的深度閱讀，這導致學生覺得自己學會了很多新知識，但在新情境下卻解決不了新問題，其關鍵在于學生在學習中缺乏獨立的閱讀與思考。教師應針對教材設計有梯度，能激發學生思維的高質量問題，指引學生回歸教材，實現深度閱讀學習。

（三）何為深度閱讀

何為深度閱讀、有效閱讀呢？深度閱讀指眼光離開書本后能夠復述出核心內容；并能在閱讀的同時進行思考，在思考的同時進行閱讀；不僅能思考眼前所讀的東西，而且能思考到相關的某些內容。在學者愛德加·戴爾提出的“學習金字塔”理論中，聽書與聽講，學習內容的平均存留率只有5%；只滿足于輸入過程的閱讀，學習內容的平均留存率是10%；視聽與演示后的學習內容平均留存率是20%—30%。從該數據反思我們的教學，或許我們就可以解釋為何我們講了很多遍的東西，學生還是不會。學生聽課的過程往往是被迫參與學習的過程，在這一過程中學生缺少的是反問與質疑；缺少的是與他人的討論與輸出；缺少的是課堂生成。而沒有課堂生成，學生則始終處于一種被動的學習狀態。那么如何讓“被動學習”晉級為“主動學習”呢？教師可以以深度閱讀教材為載體，在教學設計中設計學生復述、提問、討論教材的環節，達成主動學習。

二、基于深度閱讀教材的單元教學設計

筆者將基于深度閱讀教材的教學設計分成了三個階段五大策略。三個階段指課前初讀，要有任務驅動；課堂精讀，要有深度解讀；課后重讀，要有知識結構的個性化輸出。五大策略指：一是以目錄閱讀法明確主線；二是將教材閱讀問題化，鼓勵學生思考；三是突出核心問題，將教材讀懂、讀透，有深度解讀；四是利用教材“學習拓展”等輔助欄目挖掘素養導向；五是重視輸出個性化的知識結構。

（一）課前初讀，要有任務驅動

策略一：以目錄閱讀法明確主線

目錄閱讀法指的是引導學生閱讀教材目錄與子目，明確長時段主線、單元主線和課時主線，注意時代特征的落實。

1.如何明確長時段主線：

比如將《中外歷史綱要（上）》中華文明的起源到明清的前四個單元做為一個長時段，引導學生閱讀相關四個單元15 課的目錄，從目錄中引導學生發現中國古代史有一個核心三個階段。一個核心即統一多民族國家的發展歷程；三個階段為中華文明的起源、早期國家的形成與統一多民族國家的發展歷程。

2.如何明確單元主線：

比如引導學生閱讀第一單元目錄，找到單元的發展脈絡。學生從課題入手，會發現第一單元的脈絡與整個古代史的核心主線是基本一致的，即從文明起源——早期國家——社會轉型——統一多民族封建國家。本單元細化了社會轉型，突出了早期國家與統一多民族封建國家之間的變化，因而第一單元應該是授課的核心單元，其具有統領作用。

3.如何明確課時主線：

比如引導學生閱讀第1 課的子目名稱，并關注學習聚焦欄目，明確課時主線。從標題看，本課涉及到了從中華的起源到早期國家兩大問題，其中第二子目“從部落到國家”具有銜接作用，既可以窺見早期文明的特征，又可以處理早期國家的特征，是本課的重點與難點。從學習聚焦來看，第一子目的“石器時代人類先后以打制和磨制的石器作為工具”。第二子目的“禹建立了中國最早的奴隸制國家。啟繼位，世襲制代替了禪讓制”。注意的是知識的落實。第三子目的“甲骨文證實了文獻中關于商朝的部分歷史記載。大量的西周青銅器銘文，反映了西周貴族的各種活動”。注意的是史料實證素養的培養，突出了甲骨文與存世文獻的互證，突出的是青銅銘文在證史中的獨特作用。深入理解學習聚焦欄目有利于我們把握課程重點。

策略二：教材閱讀問題化，明確核心問題

比如引導學生閱讀第一單元的單元導讀，在明確了單元主線的基礎上，鼓勵學生將主線轉換成問題。

比如主線1：中華文明起源

轉化成問題：文明的標志是什么？如何理解中華文明起源多元一體的特征？

轉化問題的過程，實際上是鼓勵學生不斷思考的過程，學生可能會提出各種各樣的問題，我們要鼓勵學生提問，在課堂中回答學生的問題生成，讓學生有獲得感。

（二）課堂精讀，要有深度解讀

策略三：突出核心問題，將教材讀懂、讀透，有深度解讀

比如：第1 課，文明產生的標志是一個核心問題，這一問題在史學界并沒有一個統一的定義，我們在講解的過程中往往會列舉很多專家的解讀，然后選擇其一，讓學生了解什么是文明。實際上，我們還可以引導學生看看教材在哪些地方上涉及了此內容。

首先，教材第3 頁的插圖“陜西西安臨潼姜寨聚落遺址復原圖”，介紹的是仰韶文化的社會狀況，即各個墓葬的隨葬品不多，差別也不大，尚未產生貧富分化的母系氏族公社狀況。這一插圖反映的是文明產生之前的狀態，如果能將該內容與文明產生之后的遺跡相對比，學生就能更為形象的理解什么是文明的產生。

其次，教材第4 頁，用三段正文和兩幅插圖，反復落實了文明產生的標志。第一段中的“紅山文化，長江下游的良渚文化。它們都出土了精美的玉器，并且出現較大規模的祭壇和神廟”。第二段中的“新石器時代晚期出現的父系氏族社會，社會貧富分化與不平等開始出現……大汶口文化和良渚文化等考古發現表明，這時私有制已經產生，階級分化日益明顯，部落中出現了權貴階層。他們通過戰爭不斷爭奪財富和權力，中國即將邁入階級社會的門檻”。第三段中的“考古學證明，大約相當于五帝后期的龍山文化時代，中國大地上邦國林立，史稱‘萬邦’時代。有些邦國都城規模較大，如陶寺遺址中有宮殿建筑、天文建筑以及各種禮器，階級階層分化也比較明顯，有專家認為其具備了國家的初始形態”。另外加上相關插圖“紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石冢”和“良渚古城城墻分布范圍示意圖”，我們就不難總結出文明產生的標志應該包括：社會貧富分化與不平等開始出現；階級階層分化比較明顯，出現了權貴階層；規模較大的都城、宮殿建筑、天文建筑以及各種禮器這三大因素。教材將對文明產生的標志散落于具體的史實之中，通過史論結合的方式呈現給了學生，更有利于學生的消化理解。但如果沒有這樣一個核心問題做引導，學生很難將這些內容整合在一起，理解什么是文明。

策略四：利用教材輔欄挖掘素養導向與價值立意

今年北京等級考強調知識為基、能力為重、素養導向、價值引領。教材一直是知識與能力落實的范本，本套教材還注重了素養導向與價值引領。

比如第3 課第19 頁的“學習拓展”落實的就是史料實證的核心素養，它讓學生通過竹簡了解秦朝的法制建設，同時指出“出土文獻大量涌現，往往能夠印證、 糾正或補充傳世文獻”，寥寥數字，明確表達了史料價值中最核心的三大內容。

再比如第1 課第8 頁的“學習拓展”“查閱相關史前文化遺址的考古資料，考察其分布特點，就中華文明的多源性與統一性問題談談自己的認識”；第2 課第13 頁的“學習拓展”“查閱《詩經》和‘楚辭’中的經典篇章，體會其中的人文精神”；第4 課第24 頁的“學習拓展”“查閱相關資料，進一步了解這些歷史人物的事跡，感悟他們的家國情懷”。不僅便于學生落實家國情懷素養，更具有濃厚的價值引領色彩。

可見，關注教材輔欄對于挖掘教材的素養導向和價值引領，提升課堂教學的有效性有著至關重要的作用。

（三）課后重讀，輸出個性化知識結構

策略五：輸出個性化的知識結構

課堂教學完成后，可以要求學生生成個性化的知識結構并展示給其他同學，學生需要與他人進行課程的討論、分享。筆者發現喜歡輸出，教授他人的學生，成績總是會好一些，因為輸出可以算是最好的深度學習的過程，在這個過程中，學生有理解記憶、有提煉、有思考，還會發現自己的不足，有再學習的動力。同時輸出的個性化知識結構可以是主題結構，也可以是課時結構、單元結構、整本書的結構。

綜上，對教材的深度閱讀，有利于教師將“教教材”“用教材教”變為學生對教材的深入思考與挖掘；有利于把學生的“被動學習”轉化為自主處理問題的能力，落實核心素養。