構建體系：筑成古典詩詞審美教學的堅實堡壘

☉邵戴敏

教育部印發的《義務教育語文課程標準》（2022 版）首次在義務教育階段提出了“語文核心素養”的概念，并將其分為“文化自信”“語言運用”“思維發展”和“審美創造”四個核心維度。其中，“審美創造”應該結合語文課程聽說讀寫等綜合性、實踐性活動，將豐富的美育內容融入其中，培養學生感知自然之美、生活之美和藝術之美的能力。統編版教材所編選的古典詩詞具有至真至美的美學氣息，理應成為培養學生審美意識發展的重要載體。因此，教師要充分理解古典詩詞作為傳統優秀文化載體的定位，積極構建審美教學的體系，為學生語文核心素養發展助力。

一、遵循美感資源，在開掘因子中構建古典詩詞的審美體系

上海師范大學王榮生教授在談及教學內容的重要性時，曾經說過：“語文教學如果沒有適切的教學內容，無論樹什么大旗，玩什么花招，都無濟于事。”這就如同烹飪美食，如果食材欠佳，無論烹飪技藝再高，也做不出美味、營養的大餐。對于小學階段而言，教師在審美體系的構建之中，更需要從詩歌自身的特點和風格入手，幫助學生梳理不同詩歌所蘊藏的不同美感氣質。古典詩詞審美教學體系的構建，首先就需要從審美內容層面，為學生開掘適切而精準的審美內容，洞察其中的審美因子。

縱觀中小學階段學生古典詩詞的閱讀載體，無論是統編版教科書，還是新課標所推薦的75首課外古詩詞，絕大部分都集中于我國唐宋時期，是我國社會發展、文化繁榮到鼎盛時期的產物。因此，這些古典詩詞在思想內容和藝術形式上，都具有豐富的審美價值［1］。

首先，從多維度的流派特征開掘審美特質。教師不妨從詩歌的主題內容入手，關注古典詩詞的種類和派別：有蒼茫壯闊的邊塞詩，如《馬詩》《從軍行》《出塞》《涼州詞》等；有清新恬靜的田園詩，如《山行》《山居秋暝》《村晚》；有富含智慧洋溢著理性之美的哲理詩，如《題西林壁》《登鸛雀樓》《游園不值》等。從人物的角度來看，詩仙李白的作品，蘊藏著鮮明的豪放浪漫之美，如《望廬山瀑布》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《望天門山》等；詩圣杜甫的作品則又滿懷頓挫沉郁之美，如《聞官軍收河南河北》《春望》等。只有真正從詩歌的不同特點入手，學生才能在理解古詩的基礎上，感受古詩詞內在的美感，構建審美教學的體系。

其次，從古典詩詞的素材體系，提煉多樣化的寫作方法。有的古詩詞借景抒情，將豐富、真摯的情感融于景色之中，如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》；有的古詩詞借物言志、借物抒懷，將人生志向寄托在某一具體事物之中，富有含蓄、豐滿之美；有的古詩詞，充分運用了比喻、擬人、對仗等修辭手法，生動、精準地展現了事物的形態之美，例如賀知章的《詠柳》；有的古詩詞非常注重語言的錘煉和推敲，例如雷陣的《村晚》中“山銜落日浸寒漪”中“銜”“浸”這兩個動詞，都將鄉村落日的優雅之美表達得淋漓盡致。

二、彰顯古詩詞特質，在確定形式中構建古典詩詞的審美體系

美感的鑒賞與創作，需要在激活思維的狀態下，借助于多樣化的活動展開。任何機械式、生硬式的告知和灌輸，都無法真正達成審美教育，充其量只能讓學生形成審美知識的零散記憶。因此，古典詩詞的審美教學必須要遵循美的基本規律，其體系構建就不能脫離美的基本形式。著名美學專家朱光潛先生指出：真正的審美應該是對“美的形式”的愉悅化體驗。審美的體驗過程需要以美的形式為基礎，否則再豐富的審美活動，都無法轉化成為扎實可感的審美成果。

從語文課程“綜合性、實踐性”課程的定位出發，構建古典詩詞的審美體系需要建立在以下的基本活動形式：首先，多維的誦讀。俗話說得好：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”古典詩詞有著自身獨特的表達規范和體系，與當下的語言系統有著較大的差異。只有積極、多維的誦讀，才能拉近學生與古典詩詞之間的距離，才能消除學生理解古典詩詞的障礙。古典詩詞中的美學資源豐富而多維，通過多種形式的誦讀，可以將學生的認知思維從詩歌外圍滲入到內核，實現對古詩詞之美的全面感受［2］。其次，細膩的品味。古典詩詞語言精煉，常常以寥寥數語勾勒事物特點、描摹生動畫面、抒發真實情感。因此，對于古典詩詞之美的鑒賞，教師需要組織學生以細致品味的方式展開教學，通過細致品味，感受詩人遣詞造句的精妙，體會講究語言表達所形成的表達效果，深入習得蘊藏詩歌內部的豐富之美。再次，豐富的想象。由于古詩語言的簡練性，無形之中就預留了豐富廣闊的補足空間，教師不妨組織學生在理解的基礎上展開大膽豐富的想象，一方面通過古詩詞內容之間的邏輯性，基于基本的表達系統，在想象中完成補充拓展；另一方面則可以充分激活學生內在的認知體驗，廣泛鏈接自己的生活儲備、閱讀經歷，對古詩詞內容進行外延式補充，助力每一位學生內在認知意識的不斷發展。最后，深切的體悟。古典詩詞言簡意賅，主題深刻，內涵豐富，情感真摯，無論是主題之美、內涵之美，亦或是情感之美，都不能以簡單、粗暴的灌輸形式展開，教師需要為學生搭建深切體悟的渠道，將學生的思維與美感的體悟融合，將古詩詞的審美與對話詩歌、對話詩人有機結合。

三、依循語文規律，在遴選策略中構建古典詩詞的審美體系

確定了美學體系構建的基本形式，才是搭建的基礎，古典詩詞之美的體悟，同時還需要借助適切、匹配的策略，在具體的策略層面踐行。

（一）依托具體特質，創造性地設置誦讀形式

多維之讀，是學生走進古詩、感受古詩之美最簡潔、最基礎的重要性手段。古典詩詞的美以不同的形式，鑲嵌在古詩詞之中，既有表象層面的節奏之美和韻律之美，同時也有情感之美和內涵之美。除了教學常態下的朗讀形式之外，不同特質的詩詞，基于不同的誦讀目的，就可以創造性地設置不同形式。

例如鑒賞古詩詞的節奏之美和音韻之美，就可以采用師生配合對讀的形式展開。以教學杜牧的經典詩篇《山行》為例，教師采用以下的層次推進師生配合對讀：首先，基于七言絕句的形式，教師采用“4 ＋3”的形式節奏劃分標準，教師領讀每句詩的前四個字，學生跟讀后三個字，然后反而行之，學生朗讀前四個字，教師朗讀后三字；其次，師生完整朗讀詩句，采用師一句、生一句的形式，配合完成。師生配合讀的形式，將傳統教學中教師的機械告知和生硬傳授，轉化為師生之間的心靈相通，以教師帶動的節奏和韻律，自然而然確定學生參與誦讀的自然趨勢，最終在大道無痕的狀態下，將古典詩詞的節奏和韻律之美融入到學生的意識之中。再例如鑒賞詩歌的內蘊之美，教師可以創設鮮活的情境，使學生的朗讀成為情境渲染之下的自然輸出。以教學于謙的《石灰吟》為例，這是一首詠物詩，借助石灰制作的過程，展現了自己剛正不阿、寧折不彎的堅貞品格。這首詩描寫的內容，正對應了于謙一生的傳奇經歷，將詠物詩“人即是物，物即是人”的特點彰顯得淋漓盡致。歷史上的于謙因為土木堡之戰后扶植新皇帝，遭到奸臣陷害，在刑場的最后時刻，于謙依然傲骨錚錚，始終沒有向權勢低頭。鑒于詠物詩的特點，教師設置了這樣的誦讀情境：試想，假如你現在就是即將面對刑罰的于謙，戴著腳鐐，一步一步地走向刑場，此時此刻，你會以怎樣的方式誦讀這篇《石灰吟》，來表達于謙內心的真實感受？在鮮活情境的浸潤下，這首詩表面上所表達的石灰，則成為于謙一生和此時此刻內心的真實寫照，將詩歌的志向之美、情感之美充分地彰顯出來。

（二）品味精妙字詞，辨析性地提供比照資源

著名文學評論家蕭統說過：“事出于沈思，義歸于翰藻。”這就意味著內容由思考生發，而意義則由美感的詞句形式輸出。詩詞的言語之美，不僅體現了詩人內心揣摩和斟酌的過程，更搭建了一條通向詩歌內核的通道。因此，對古典詩詞之美的品味，就需要學生站立在詩人表達的維度，緊扣關鍵性的字詞，通過細致品味，感知詩人遣詞造句的精妙以及所形成的美感畫面，最終與詩人同頻共振，走向情感和諧之境。以統編版五下雷震的《村晚》為例，作者以簡練而極富美感的語言勾勒了夕陽落下的絕美畫面。這種自然的畫面之美，就蘊藏在詩句“山銜落日浸寒漪”的兩個動詞上。以“銜”字為例，學生借助生活經驗，不難理解“銜”字的本意，但其美感究竟何在呢？教師可以采用對比的形式，為學生提供“吞”字進行辨析，如果置換，兩個字所形成的表達效果有著怎樣的差異呢？由此，學生認識到這兩個字所展現的落日形態有著較大區別，“吞”字是山峰將整個夕陽吞沒，太陽完全被遮蔽了，而“銜”字則表示一半入山，一半外露，猶有“猶抱琵琶半遮面”的嬌羞之美；其次，兩字所展現出來狀態完全不同，“吞”字速度快、力量猛，與“銜”字的輕柔、優雅完全不同，所以“銜”字更能展現落日緩慢、柔和之美。

（三）設定想象支點，序列性地搭建想象平臺

由于古典詩詞語言簡潔凝練，自然就具備了典型的概括性和跳躍性，甚至很多古典詩詞并沒有通順連貫的表意系統，而是單個義項的意義羅列，最終形成巨大的空白。這就給古典詩詞審美體系構建的教學策略提供了切實有效的空間。教師要積極鼓勵學生展開大膽想象，與詩歌內容形成一脈相承的意義體系，將審美融合在理解和想象的思維過程之中。以教學詩仙李白的經典之作《望廬山瀑布》為例，詩人以七言絕句的28 個字，將廬山瀑布的全貌和壯觀氣勢展現了出來，但僅僅憑借詩歌語言的理解，這種獲得感還不足以感知廬山瀑布的獨特魅力。鑒于此，教師就可以從每句詩入手，幫助學生設定想象點。例如，緊扣第一句的“生紫煙”，想象水流奔騰而下，水汽沸騰所形成的霧氣，在陽光照射下的美妙景象；緊扣第二句“掛前川”，想象水流傾斜而下，倒懸山崖的畫面，對“掛”所形成的逼真場景進行具體描述；緊扣第三句“飛流直下”，想象瀑布水流快速跌入的動態畫卷和巨大聲響，從聲、形兩個方面入手，展現瀑布的壯觀之美；緊扣第四句“落九天”，將眼前的瀑布與宇宙中的“銀河”進行關聯，用想象將學生對詩歌內蘊之美的體悟，推向全新的境界。

德國著名教育家第斯多惠說過：“教育的藝術是激勵和喚醒。”對于詩歌審美體系的構建，絕對不能置古典詩詞特點于不顧，只有通過想象，學生對于詩歌的感知與審美，才能走向豐滿和立體。

（四）擯棄模式理解，多元性地感知獨特意境

生命個體的審美不是憑空的，而需要借助具體的事物，但這種活動的本質絕不是一般意義上的抽象性理解，而是一種基于感性體驗的詩情畫意，即我們常說的詩境。教師要善于捕捉詩歌的意象，利用詩歌中的某一瞬間、某一細節或者是某一種觸及心靈的獨特感覺，將學生的認知浸潤在詩歌意境之中，從而達成物我兩忘的境界。

以教學王維的《鹿柴》為例，這首詩語言簡樸、平白如話，對于第二學段的學生而言，理解詩歌大意難度不大，關鍵點在于感受簡樸語言背后豐富的詩歌意境。教師可以設定“聽覺”和“視覺”兩個維度入手，引領學生借助前面兩句中“空山人語”，想象偌大空曠的山林之中，清晰地聽見人說話的聲音，感受那份獨有的空靈之“靜”；再從“視覺”的層面，緊扣“返景”“復照”等詞語，想象光影在碧綠青苔上移動的過程，在看似逼仄的山林空間中，營造出廣闊感，將空靈之靜更加清晰地展現出來。在這一案例中，教師沒有將所謂標準、固定的答案硬塞給學生，而是給予了學生廣闊的自主性空間，將更自由的解讀和表達權利還給學生，最終感受了詩歌內在的意境之美。

從審美因子的開發和運用，到審美教育形式的呈現，直至審美教學策略的羅列，語文教學對古典詩詞的審美體系就此形成。教師要依循這樣的體系，引導學生在理解大意的基礎上，觸摸意象、感受意境、想象境界，在表達和創設中將思維融入詩歌內核，真正感受詩歌豐富而獨特的美，助力語文核心素養發展。