大觀念的內生邏輯與體系建構

冉潔 陳克超

摘 要 大觀念內涵的邏輯包含觀念的邏輯與概念的邏輯，觀念的邏輯是對主觀形象的聯想而形成的，概念的邏輯是對客觀抽象而形成的。觀念形成具有時間、空間和主體的結構體系，當觀念或者概念聚合為高度抽象的聚合概念時，就形成具有高度抽象性、核心性、統攝性、持久性、遷移性等思維特征的大觀念，又稱為大概念，其具有認識論、方法論和價值論三重意義。高中語文教材體系為人文主題和學習任務群雙螺旋結構體系，需要運用觀念的邏輯與概念的邏輯，通過“裂生”“聚生”及“衍生”的方式，形成主題式大觀念結構體系與學習要素式大觀念結構體系。

關鍵詞 大觀念邏輯? 觀念含義? 概念含義? 高中語文教材

對于課程教育視角下的“Big idea”，國內學者將其譯成大觀念或大概念，內涵等同地運用于中小學教育教學實際，一線教師對其認識與運用是模糊的。下面從大觀念的內生邏輯視角，來厘清觀念的邏輯與概念的邏輯，分析如何建構高中語文人文主題和學習任務群雙螺旋結構體系，使其并行融入大單元教學，為整體性教學設計奠定基礎。

一、大觀念的內生邏輯

1.觀念的內涵變遷

（1）概念與觀念的含義。古希臘哲學奠定了觀念與概念關系的本體論意義，柏拉圖認為“idea”即“理念”，是事物的本原性的反映。而概念是理念內容的呈現與表達形式，概念的統一性、理念的普遍性、事物的同一性之間構成嚴格的對應關系，才能稱得上真理和知識。[1]由此可以得出，理念和概念就是事物的本原存在的表達，具有本質相同性。

西方近代哲學的主客二分論思想，對觀念的理解轉向認識論，“從‘對象—知識范疇轉向‘我—思范疇，即事物本原觀轉為如何認識事物的本原，idea從統攝萬物的總體‘理念轉變為強調個體認知的個體‘觀念”[2]，從而形成感性與形象認識的經驗論和理性與抽象認識的唯理論兩種類型。觀念的主客二分性涵義隨即產生，即本原論與認識論。唯理論強調觀念的抽象性，并通過“我思”將復雜的抽象觀念轉化為相應的概念，反映事物的“涵義”或“本質”；經驗論強調觀念的形象性，認為“我”是認識論的中心，“我”來感知與思維，并構建具體觀念，idea不再被理解為客觀存在的永恒理念，而是成為主觀意識的思維對象。概念也從觀念的本原性特征中脫離出來獲得獨立構建，被定義為反映事物的本質屬性的思維形式，具有內涵和外延兩個基本特征。觀念即思想，是意識形態的表達，反映客觀事物的屬性的同時加上主觀意識。

（2）觀念的邏輯。思維對客觀表象加工，實際是對感性形象的抽象與概括，往往伴隨著概念與觀念的分化。形象觀念是形象思維的邏輯基點，以客觀事物個別的、具體的形象來表征一般性特征，以特殊形象來表征事物的類本質，對事物具有的類本質的一般形象進行概括。主體選擇局部的、個別的、不同的側面與角度來體現出整體形象觀念，利用形象的相似性，通過對比、相近、相似的形象聯想，實現形象之間的傳遞與連接，構建出觀念的邏輯推演系統。因此形象觀念的外延具有模糊性、不確定性，觀念的邏輯推理只能是內涵的邏輯推演。抽象思維舍去外在表象的感性形象，概括出事物的特征與本質抽象形成概念，又以概念的外延（類本質的子概念）為邏輯基點，從概念到概念的因果邏輯關系來尋找概念間的類屬關系，實現概念間的傳遞性推理，甚至會出現全異關系與交叉關系的非傳遞性特征，來構建出概念的邏輯推演系統。“概念的邏輯，還是觀念的邏輯，都應以對類之間關系的認識為出發點來建構自己的邏輯體系。”[3]概念是屬性或性質相同，從內容上表達事物的性質與特征；形象觀念的類推必須借助想象的形式才能實現。

（3）觀念的結構。在觀念形成中，客體層次性以及主體結構的多樣性構建出觀念體系的多樣性層次結構。第一，觀念的空間結構。“作為人腦對對象的反映，觀念受制于主體以及客體運動的廣延度而形成觀念體系的空間結構。”[4]從客體的空間層次看，其中包含自然的、社會的、經濟的、道德的、宗教的、哲學的觀念等等，呈空間層次性分布，其中哲學的觀念位于該結構體系的最高層次。從主體觀念形成過程看，主體的一切認知與實踐活動均以一定的觀念為基礎，對客體產生進一步的認識并對實踐產生巨大的反作用。因此觀念是在不斷對錯誤觀的否定、對正確觀的肯定、揚棄與完善中形成的，所以其空間結構呈現不斷拓展與增值的開放性結構。第二。觀念的時間結構。觀念具有時代性，即使是歷史人物與故事，其延展意義也會關聯當代，被激活后順應時代訴求。人認識客體形成的觀念，是主體基于已有的思想文化結構，隨著時代與人生周期和現實境遇的變化，在繼承與發展中創新，去認識發展變化的當代社會生活而形成的。第三，觀念的主體結構。觀念是人對客體對象的反映。人既是具體的獨立個體，又生活在一定社會環境中，以其獨特的能動性和創造性，來共同形成一定群體與社會圈。多個個體以一定紐帶形成特定的群體，揚棄個體的特殊性、提升群體的共同性來形成群體觀念，而個體又因活動與實踐的空間性和時間性會組合成不同的群體。泛化的群體構成社會，形成特定的具有普遍意義的社會觀，社會觀念不斷地制約和影響著群體與個體的實踐活動，并滲透到群體、個體觀念之中，形成具有公共性的道德、法律、宗教的社會觀念。

2.大觀念的內涵

奧爾森、埃里克森、查爾斯、哈倫等分別從認知發展、課程內容、學科教育、中觀課程觀的角度，對大概念內涵做出詮釋。國內學者邵朝友、方美玲、頓繼安、陳克超等以學科教育和課程內容為出發點，分別從“大概念特征”[5]“學科結構”[6]“學科內容”[7]“學科大概念的建構”[8]等角度認識大概念，提出形成大概念是居于學科頂層，具有高度結構化概念、觀念或論題等，呈現核心性、聚合性、持久性、遷移性、高頻應用性、無界性等思維特征的。哈倫認為科學課程上的大概念是指科學的核心概念，是介于學科大概念與跨學科大概念之間少數幾個反映學科本質的核心概念。國內研究者指出“大概念”是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念。[9]“大”是大結構、大格局，指概念所解釋事物的范圍與概括程度，其本質是“核心”，包括學科核心概念、共通概念與關于科學本身的概念。大概念的內涵有高度的抽象與統攝性，強調人的主觀意識，形成整體的知識體系。[10]

綜上所述，觀念與概念高度聚合抽象后，成為由主體形成的對客觀真實反映的大觀念，包括了哲學層面的理念和思想的意義的上層綜合觀念。大觀念居于學科核心，可以是跨學科的大觀念，也可以是學科的大觀念；它高于學科核心概念，是學科少數幾個頂層概念；又介于核心概念與跨學科概念之間，可分為知識結構體系的大概念、認知方法的大觀念、思想與價值體系的大觀念。

嚴格區分時，大觀念是觀念、理念、思想，常用詞語或者簡單的語句來表達。大觀念主要體現在個體對未知領域的探索中。不同個體在認知客觀事物、探索科學知識的過程中，也在建構自我觀念，發展自我，并通過提出不同的觀點來解釋社會科學現象，從而形成不同層級對與錯的觀念，再將其進行同化與歸納，最后高度抽象與概括出能遷移應用的反映客觀本質的理念與思想，即大觀念。其形成過程具有局限性、實踐性、主觀性、開放性、文化性、歷史性和邏輯性。大觀念具有哲學觀的意義，模糊性很強，對學科知識結構的解釋力較弱。而大概念則是可以定義的概念，需要用完整的語句來表述。大概念是大觀念形成的一種重要表現形式，它從知識庫中被提取出來，要求學生通過掌握其中一部分來解決問題；是對客體的真實反映，更能反映學科知識的因果邏輯結構，易于利用概念的邏輯構建學科知識結構體系。中學教學對其實際運用多趨向于學科知識結構體系的建構。人文社科類學科具有很強的形象思維特征。思維具有很強的思辨性、爭議性，在基于事實的概括中形成了觀念。建構思想與價值觀體系，較適合運用觀念的邏輯來建立大觀念。而自然科學類學科具有明顯的抽象思維特征，主要以概念、原理、定律等內容構建起學科框架，并基于對客觀事物科學的認識，將復雜的抽象觀念轉化為相應的概念，以反映事物的“涵義”或“本質”。當高度抽象的觀念與概念完全脫離具體客觀事物時，就形成了具有頂層思維意義的大觀念、哲學觀念。

二、大觀念網絡結構體系構建

1.大觀念層級結構圖

對學科知識具有統攝性的大概念體系，強調結構化、有聯系的模型和有層次性的概念群。教師可以大觀念為固著點（錨點）不斷地發散，運用學科因果邏輯，建構具有邏輯性、層次性、抽象性的嚴謹的學科知識大概念結構體系，或者運用形象思維，對形象進行聯想遷移，以形象類本質特征形成思想，來建構大觀念邏輯體系。

大觀念層級結構圖構建如表1所示，學科大觀念的表達方式有概念、主題、議題、命題、話題、有爭議的結論或觀點，教師可從學科核心任務、基本問題、學習者理解、課程特征與教材內容分析中提取大觀念。學科大概念的表達方式為科學現象、事實，教師可抽象出小概念，聚合抽象成關鍵概念或中心概念，歸納出科學原理與規律，建構大概念結構體系。依托方法的大觀念來尋找概念組關聯的視角與發散方法，將其分裂成一組對立統一的相近或相似概念組，簡稱為“裂生”，將在不同領域和層面的概念聚合成一對對相似且統一的概念組，簡稱為“聚生”。運用“裂生”和“聚生”的方法來構建大觀念結構體系，可以建構出“個別—特殊— 一般”的學科“大觀念”的層級進階模式。

2.大觀念與大概念圖式

高中語文教材框架是“主題式”“任務群”雙線索法構建的。人文主題體現人本觀，由人與自我、人與社會和人與自然構建的個人和社會價值觀體系的意義分為內容、文化、精神三個維度。教材從形象的聯想出發，將大觀念通過概念的裂生與觀念的衍生，生成一組具有相似形象特征的觀念組，從價值大觀念的角度構建課程體系（如圖1），如必修上的八個人文主題：青春激揚、勞動光榮、生命詩意、我們的家園、鄉土的中國、學習之道、自然情懷、語言家園。

從語文“任務群”的工具性視角構建學科知識體系，具有明顯過程性特征，指向核心素養生成。從學科教學的定位可知，語文教學的本體是語言和文化，其跨學科大概念為“語言與文化”，運用“形式與內容”的方法大觀念，將其裂生為高中語文學科的大概念“文學與文化”“語言與思維”，再運用時空觀、變與不變、形象與抽象、整體與部分、顯性與隱性、泛化與細化、人物與情節和環境的關系等方法大觀念，“裂生”與“聚生”為大概念網絡結構，如圖2所示的“語言與文化”觀大概念體系。

3.大觀念建構策略

教材以人文主題為主線建構教學單元，從必修教材到選擇性必修教材為螺旋式上升的貫通關系，從學習任務上升為研習任務。每個單元可能包含跨越不同體裁、不同時代、不同國家、不同任務群的多篇文本，因此需要貫通單篇與群文、精讀與自讀、閱讀與寫作等教學，讓主題與任務群雙線并舉，有機融合，從而構建大觀念教學策略。教師可以人文主題為起點和落點，融合語文要素，創設大情境和寫作任務；以方法的大觀念為脈絡，建構學習或研習任務，規劃學習過程的方法邏輯路徑，其建構思維導圖如圖3所示。

（1）比較提煉，定主題。定學習主題也就是定學習目標，將單元分成若干板塊或者專題，運用異中求同法組合每個部分的共同點，擬寫小主題，用歸納法將共同點提煉出關鍵詞，形成人文主題和過程大觀念。

（2）雙線并進，辯主題。首先，設置大情境。教師以人文主題為本，設置以問題、學習任務或研習任務為中心的活動場域，其中有真實的問題背景，再將個人體驗情境、社會熱點事件、學科認知情境與之結合，由此形成生活化、社會化的學生主題情境。其次，大任務驅動。學生發現問題并圍繞主題進行討論，對主題關鍵詞進行辨析與界定，形成多個學習任務；以單篇文本為點，對文本體裁、專題分類進行分析，以抓關鍵詞的方法對某一類問題進行辨析，如對文本的典型人物形象、環境、語言、論證方法、思維特征等進行歸類梳理，形成圖表，通過任務分化，轉化、內化、顯化過程大觀念；精研典型字、詞、句、段的語言特色、表達技巧等，聚焦學習中的“矛盾點”，構建多個議題與話題，批判性解讀，質疑探究，通過辯證分析形成理性判斷，溯本探源指向人文主題，寫出主題說明。

（3）拓展延伸，深化主題。學生以作家、時代等為基點尋找同類主題文本，擴展閱讀，剖析各個文本特色，討論學習，匯總寫作材料，進行微寫作，如評論、劇本、札記、論文、研究報告等多形式作品。

觀念的邏輯依托于形象，通過聯想連接形象與形象之間的關系；概念的邏輯以概念的內涵因果邏輯來形成同步同構關系。從學科知識的掌握向學習者研究問題的方向轉變，從學科邏輯蛻變為心理邏輯，是大觀念理念的根本與核心。新課程巧妙運用主題與任務群雙線結構，以主題構建大問題、大情境，以大任務為引領，以學科知識的生成為目的，通過整合設計，提煉、升華主題思想，實現立德樹人的終極目標。認清大觀念內涵有利于理解新課程標準的核心理念，充分凸顯學科大觀念在學科教學中的重要定位，整體性的大單元教學將成為可能。

參考文獻

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[8]方美玲.歷史學科大概念的確立及其教育價值[J]，歷史教學（上半月刊），2020（06）：3-11.

[9]趙 康.大概念的引入與教育學變革[J]，教育研究，2015（02）36：33-40.

[作者通聯：重慶市長壽中學]

為推動全國青少年學生讀書行動深入開展，充分調動青少年學生讀書熱情，近日，教育部決定依托國家智慧教育讀書平臺（以下簡稱“讀書平臺”）組織開展中小學讀書分享活動，并在讀書平臺開設分享專區。

活動要求，分享內容要符合《全國青少年學生讀書行動實施方案》有關要求，突出“學習新思想? 做好接班人”“學科學? 愛科學”“典耀中華”等主題。中小學校及師生自愿在平臺上分享讀書作品、導讀資源和讀書活動案例，其中，讀書作品包括由中小學生分享在自主閱讀或參與各類讀書活動后生成的讀書作品，包括所撰寫的讀書心得，以及所制作的思維導圖、繪畫、短劇、朗誦、手抄報、手工作品等各種形式的作品。導讀資源由中小學教師進行分享，重點分享本人針對特定閱讀內容開展閱讀指導的導讀視頻。讀書活動案例分為學校和班級兩類，由中小學校進行分享，如師生共讀、名家領讀、家庭親子閱讀、閱讀課、演講、朗誦、手抄報、讀書心得報告會、主題班會、讀書征文、讀書月、讀書周、讀書節等讀書活動。

—— 張 欣，《中國教育報》2023年11月09日01版