淺談語文教學知識重構與認知結構

李剛

摘 要 語文教學知識重構是語文知識各層級內容和形式的對立統一的構成體，即語音、詞匯、語法、文章、課本的內容和形式對立統一的構成體。這一構成體與認知結構聯系。因為，“學生的認知結構是從教材的知識結構轉化來的”。若要將這一構成體轉化成學生的認知結構，那么語文有意義學習與認知結構結合就有四種情況：派生屬類學習，相關類屬學習，總括學習，并列結合學習。而語文有意義學習的實現可以用這三種方式：釋題、主題句和課文學習以及遷移。實踐證明，語文教學知識重構，于語文有意義學習有積極意義。

關鍵詞 語文教學知識重構? 認知結構? 有意義學習? 遷移

美國認知學派代表人物奧蘇伯爾在總結他的《教育心理學》時說過：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學?！盵1]認知理論也認為：“有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當知識建立非人為的（非任意的）的實質性的（非字面的）聯系?！盵2]這里所稱的“非人為的、實質性的聯系”，主要指新知識與認知結構中有意義的符號、概念或命題的聯系。

新知識與認知結構的“聯系”——矛盾（事物的對立統一）是辯證法的基本規律，認知過程也存在著矛盾。

基于此，筆者將根據語文教學知識重構和有意義學習（包括釋題、主題句學習、課文學習和遷移）來進行以下分析。

一、語文教學知識重構

語文教學知識重構就是語文教學各層級知識內容與形式對立統一的組合。這些知識包括了語音、詞匯、語法（句子）、文章和課本。

1.語音學習

語音學習需要兼顧語音和語義。語音是語言的物質外殼和形式，語義是其內容。語音表達什么意義，是社會約定俗成的，不是個人行為。語音和語義構成對立統一體，是內容決定形式，形式服務內容。

2.詞匯學習

“詞根復合”是現代漢語構詞的一大特點，也是構詞的基本形式。語義是詞的內容。內容和形式構成詞的統一體。

3.語法學習

講語法，就得講句子，句子是語法的載體?，F代漢語是分析性語言，能夠分化成各不相同的句子，語義是其內容。同樣，它們的內容和形式也是對立統一的。

4.文章學習

“從寫作的心理”著眼，可以把文章分為兩類，即規定性寫作和獨創性寫作。規定性寫作就是應用文寫作，可以分為公文、財經應用文和一般工作應用文寫作。而獨創性寫作同樣有著各不相同的文體，這里筆者將結合語文教學簡要介紹下列各文體。

（1）記敘文。記敘文的寫作關鍵為“六要素”，分別為時間、地點、人物與事情的起因、發展和結局。教學時，教師要聯系實際去指導學生運用“六要素”。

（2）說明文。說明文一般重在介紹事物的性質、特征和功用。教師教學時要關注以下三點：說明的對象、說明的方法和說明的順序。說明的對象一般就是題目所指；說明的方法有舉事例、畫圖表、列數據、作比較和歸類別等；說明的順序有由主到次的順序，還有時間順序、空間（包括方位）順序、事物發展順序等。

（3）議論文。議論文有論點、論據、論證的過程，以議論為主。

記敘文、說明文和議論文三者是有區別的，主要是運用的思維不同：記敘文運用形象思維；說明文和議論文運用的是邏輯思維。

（4）小說。人物、環境和情節是小說三要素。其中故事情節包括故事的開端、發展、高潮和結局。

（5）詩歌。詩歌的特點是感情強烈、韻律節奏和諧以及意境優美，語言凝練、富有跳躍性。

（6）戲劇。戲劇分為場和幕。場指小的情節，幕指大的情節?，F代劇中，多是口語體的話劇，其特點是對話性強，語言個性化。戲劇標明的“時間”，是時代背景的說明；標明的“幕啟”，是場景的介紹；標明的“人物”，是主要人物和次要人物的說明。制造矛盾沖突是組織話劇劇情的手段，主要矛盾沖突中的主要人物的活動可表現主題。

（7）散文。散文的特點是寫實抒情、自由靈活，一般篇幅短小，有貫穿全篇的線索，“形散神不散”。

（8）報告文學。它是報告和文學結合的一種文體，主要是用文學的手段，及時迅速地報道現實生活中具有新聞性、時代性和典型性的突出人物、事件和問題。真實性、及時性、文學性和典型性是報告文學的特點。

5.課本學習

“聽、說、讀、寫”是課本學習的基本形式。課本學習最終指向的是“立德樹人”。這是一個包攝水平較高的集合概念。對于學生而言，實現它不僅是一個認知過程，也是一個實踐過程，包括一切“真善美”的實踐。

上述內容在《現代漢語》《語言學概要》《寫作新教程》和《形式邏輯》等都有論述。在這里，筆者的工作只是將其系統化、簡約化。

二、有意義學習

認知理論認為，若學習材料具備邏輯意義，學習者又具備相關的知識，那么，這些學習材料就具備學習的意義，而利用具備學習意義的材料進行的學習即是有意義學習。其中的“邏輯意義”指學習材料可以與人類的有關觀念建立起非人為的、實際的聯系。語文的有意義學習，就是新的語文知識與學習者原有的語文認知結構結合、同化，新知識獲得心理意義。

奧蘇伯爾指出：“學生的認知結構是從教材的知識結構轉化來的?！盵3]教材中的知識體系較為簡單，因此將其轉化為認知結構的過程也較為簡單。如果學生基本掌握了認知結構，他的語文學習就會出現新知識與原有認知結構結合的新情況：派生類屬學習、相關類屬學習、總括學習和并列結合學習。教學知識重構體的每一層級都是內容和形式的結合體，都能與語文認知結構結合，因為它們都有“共同關鍵特征”[4]——內容決定形式。另外，因為這一體系的最高層級的觀念是“立德樹人”，一般都能包攝其他低級觀念，因此，新知識的學習都能實現。因為新知識的學習不是類屬的，就可能是總括的。所以，重構語文教學知識體系，是有益于有意義學習的。

認知理論認為：“設計課程和教學，應該考慮到盡早介紹該課程的主要概念或命題，使之成為后繼學習的‘認知固定點而發揮作用?！盵5]這里的“固定點”就是認知結構，它使往下學習成為方便的類屬學習。于這一點（指“固定點”），語文教師可以結合自身的感性經驗，實施以下步驟。

1.釋題

（1）朗讀式釋題。譬如，《周總理，你在哪里》可以通過朗讀進行釋題：后面的“哪里”，語調降低，放慢，聲音延長?！忭嵤鞘裁?？懷念。

（2）提問式釋題。譬如，《蘇州園林》。這是一篇說明文。教師可以提問（學生預習后）：“蘇州園林怎么樣？”學生回答：“美！”

“美”就是文章的主題，全文從各方面介紹園林的美。

然后教師板書簡短詞語：布局（不講對稱，講究自然之趣）、配合（山林和池沼的配合）、映襯（栽種和修剪樹木著眼畫意）、層次（花墻、走廊），局部也講究“美”，如圖畫（角落）、圖案（門和窗）、漆廣漆（色彩）。教師邊板書邊敘說，括號內是敘述語。

這樣，一篇文章的“認知‘固定點”就勾畫出來了。

（3）敘述性釋題。譬如，《我的叔叔于勒》。

板書：《我的叔叔于勒》 莫泊桑（1850—1893）。

敘述：叔叔于勒以前是全家的希望，后來，他衣衫襤褸，變成窮困的老水手，被親人視為流氓。這顯示出了資本主義社會里人與人之間冰冷的關系或者是固有的惡習：勢利（依金錢、財產、地位看人）。

2.主題句和課文學習

下面以魯迅作品《社戲》為例，講解如何進行主題句學習。

《社戲》的最后一小節為：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”

從語義開始（包括語言、詞匯和語法），首先縮短句子：“我吃豆，看戲?！边@是一個主謂賓短句，但是不符合原意。

然后，添加副詞：“我‘沒有吃到豆，‘不再看到戲?！边@里的“沒有”修飾、限制動詞“吃到”；“不再”修飾、限制動詞“看到”。它們都屬于副詞，其中“沒有”“不”屬于否定副詞，“再”是表頻率和反復的副詞。

最后，加上狀語、定語進行擴展：這里說“好豆、好戲”，是對當夜平橋村的“豆”和“戲”的高度贊美；“一直到現在”，指很長一段時間；“再沒有吃到”“也不再看到”是“懷念”的意思，而且還是長時間的懷念。另外，兩次出現“那夜似的”，是運用了反復的修辭手法，強調懷念，也就是強調懷念平橋村的小伙伴和平橋村的老大爺?！耙恢钡浆F在”，分別是副詞、趨向動詞和時間名詞；“好”，是形容詞；“也”，副詞；“了”，語氣助詞，讀le，不讀liǎo。

整個完整的句子是一個狀語前置的并列式復句，形式較好地服務了內容。從表達的角度看，這是一個議論抒情句式；從邏輯的角度，這是聯言否定判斷句式，“也”是兩個否定判斷的聯言聯結詞。從小說的角度看，議論抒情句應是它的形式，而狀語前置的并列式復句只是它的語言表現形式。

語義教學的重要性是不言而喻的。矛盾產生語義，語義矛盾又推動語義發展，由語義到段意，再到主題，語義又在新的層面與主題形成對立統一。語義矛盾是語義發展的不竭動力。講語義，就要講詞類，因為語義關聯著詞類。譬如，“也”，前面說過是副詞，表頻率，有“懷念”意思，雖然意思有點虛。

主題句教學講語法、修辭邏輯、寫作、內容、形式、對立、統一，既是素養教學，也是素質教育，一句話概括，它是一種全面的教學。

主題句學習是怎么與認知結構結合的呢？首先說明，這里的認知結構就是“語法學習”，也是“句子學習”。它是語義內容和分析性語言形式的對立統一，而這也是主題句學習的基本認知結構。主題句與認知結構結合的方式是并列式結合學習。它們有共同特征，即內容和形式的結合。學習繼續深入，由“不再吃到那夜似的好豆”“也不再看到那夜似的好戲”等，概括出“懷念”，這是總括學習。

接著是課文學習。聯系《社戲》，它是怎樣與認知結構結合的呢？課文教學的認知結構是“文章學習”，具體來說，就是小說學習。它的形式是小說的文體特點，內容是小說的主題。在這里，更詳細的是抓住小說情節曲折的特點，即兩個小“高潮”——“看戲”和“吃豆”，去認識主題?！傲还投埂睂儆谘a述的形式，也是重要的。這是魯迅的大手筆，它為《社戲》的主題增色，使《社戲》的主題豐厚且具有“人民性”。從這一角度說，它就是小說的重要形式。同樣，課文與認知結構結合的方式是并列結合學習。跟上面一樣，這里的認知結構是個比較一般的知識，不是經過細致分化后的具體知識，至少對于語文學科而言是這樣的。學習繼續下去，從各段概括出段意，再概括出主題，即由回憶小伙伴的好客、能干、友愛、率真和無私等，回憶六一公公的慈善、淳樸和八公公的平和等，概括出“懷念”。這也是總括學習。

“在知識的保持和組織階段，同化過程還在繼續?！盵6]可能的情況是，主題句學習（還包括課文的主題）和原認知結構包攝水平較高的觀念“立德樹人”再結合。這次結合是派生類屬學習（“原有概念或者命題是否發生本質變化”是判斷派生類屬或相關類屬的關鍵）。

“類屬學習的效率決定于認知結構中原有的起類屬作用的觀念的形成和鞏固?！盵7]這種概括和包攝水平較高的觀念一旦形成，就具有很多優勢，其中一點是能使新學習的知識有足夠的穩定性。

有意義學習的四種情況，也是遷移的四種情況?！耙磺杏幸饬x的學習必然包括遷移。在有意義學習中，學生的認知結構始終是一個最關鍵的因素。”[8]

3.遷移

兒童平常寫語文作業養成了一種整潔的習慣，往后做其他作業也有一種整潔的習慣，這就是遷移。遷移是“一種學習對另一種學習的影響”，分為正遷移和負遷移：一種學習對另一種學習有促進作用的，為正遷移；反之，起干擾和抑制作用的，是負遷移。美國著名心理學家布魯納指出兩類正遷移，一類為特殊的遷移，指動作、技能的遷移；一類為非特殊的遷移，即原理、態度的遷移。后一類遷移是教育過程的核心。

認知結構遷移有三點是重要的。

（1）認知結構會產生“累積”式變化。[9]就是說，某一認知結構由于受新學習的影響，會在經驗“累積”下成為新的認知結構。譬如，小說的認知結構是：內容、曲折的情節和高潮。學生經過學習，了解了“補述”這一形式。于是，原來的“內容、曲折的情節及高潮”認知結構變成“內容、曲折的情節、高潮和補敘”，新的認知結構更適合新任務的學習。

（2）認知結構的變化是“組織特征”的變化，諸如某概念的清晰性、穩定性、概括性和包攝性方面的變化。前面的課文學習先是“總括學習”，再概括出“懷念”。后面的“懷念”是派生類屬學習，而具有較高包攝水平的概念是“立德樹人”?！皯涯睢庇砂鼣z性概念變成被類屬性概念。概念“懷念”在包攝性方面發生變化，這就是“組織特征”方面的變化。

（3）“運用認知結構能力”上的變化。諸如運用類屬學習、總括學習、并列結合學習的熟練程度的變化。前面的主題句學習只運用“并列結合學習”和“總括學習”；后面的課文學習不僅有前面兩種學習，還有派生類屬學習。這就是運用認知結構能力上的變化。以上所說的均是正遷移?！皞€人認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量”，其具“可利用性、可辨別性和穩定性（包括清晰性）”。[10]

實踐告訴我們，“為遷移而教”是有意義的，是積極的。以認知結構為核心的認知理論，在中國很有影響力，這是異國他鄉的一朵玫瑰，經過中國少許的基因改造后，綻放得更加絢麗奪目。

綜上所述，語文教學知識重構，于有意義學習是有積極意義的。

參考文獻

[1]奧蘇伯爾.教育心理學：一種認知觀（第一版）[M]，北京：人民教育出版社，1994.

[2][3][4][5][6][7][8][9][10] 邵瑞珍.教育心理學（第一版）[M]，上海：上海教育出版社，1983：31、153、282、42、49、39、143、143、144-146.

[作者通聯：湖北黃石市實驗中學]