鄉村振興背景下鄉村學校教育發展的優化策略

黃文婧

摘 要：鄉村振興的關鍵在于鄉村學校教育的內生發展。具體而言，鄉村學校教育的發展主要由教師、學生、鄉土文化三大核心要素構成，各要素之間相互聯系依托，促使鄉村學校教育的內生發展。然而，當下鄉村學校教育發展面臨著鄉土文化的缺失、鄉村學校教育主體的缺位、對鄉土文化的漠視等困境。實現鄉村學校教育的內生發展有賴于鄉村學校對鄉土文化的開發與利用、加強教師隊伍建設、夯實鄉土文化認同等。

關鍵詞：內生發展 鄉村學校教育 鄉土文化

鄉村學校教育作為一項基礎性民生工程，在鄉村振興中扮演著重要的角色。黨的十九大報告提出實施鄉村振興戰略，推動城鄉義務教育一體化發展以來，國家先后出臺了一系列改善鄉村教育的有力措施，如師范生公費教育政策、學生資助幫扶工作等。但在發展鄉村學校教育的過程中，由于鄉村學校教育天然存在著資源少、條件差、信息慢等劣勢，在實施時鄉村學校大多會陷入同質化的誤區，即未立足于鄉村生活開展教育活動，一味模仿城鎮教育而喪失了本土性。因此，鄉村學校教育的發展要摒棄“等、靠、要”思想，既要以外源發展為輔助，更要以內生發展為支撐，積極開發本土性的教育資源，發揮鄉土文化的教育價值，重構鄉村學校教育發展模式，為鄉村教育高質量發展提供有力支持。

一、鄉村學校教育發展的關鍵是構建內生發展優化策略

（一）內生發展理論的內涵界定

內生發展（endogenous development）一詞于20世紀70年代產生，最早應用于西方宏觀經濟理論中，達格·哈馬舍爾德財團在聯合國大會上將“內生發展”一詞于《另一個發展》報告中正式提出。國內學術界對內生發展的研究視角呈現出多元化的特點，從理論視角上看，內生發展是指在區域范圍內充分發掘內部的“內生基因”，使其發展并借此喚醒區域民眾的自信。［1］從互聯網視角上看，通過利用互聯網信息技術探索“多方協同”的本土數字資源開發模式，可以實現優質資源的整合分配，進而激發學校的自我發展力。［2］由此可知，內生發展并不是與外源發展相對立，而是在批判外源發展的基礎之上，以一種開放包容的樣貌去吸收外界的優質資源，進而為本土發展提供借鑒與經驗，最后轉化為自身的內在動力，實現可持續發展。

在上述研究的基礎上，筆者認為內生發展的內涵可歸納如下。內生發展作為驅動事物發展的根本性力量體現在兩個方面：一是主體中內在因素的自我發展；二是在外界因素的刺激下而發揮出的原有的內生動力。對鄉村學校教育發展而言，構建鄉村學校教育的內生發展模式既需要激活和整合鄉土文化資源、調動師生的創新動力，更需要鄉村學校以一種更加開放的態度去接受外界所帶來的資源與挑戰。

二、鄉村學校教育內生發展當前存在的困境

（一）鄉土文化在學校教育中的缺失

費孝通先生對于中國的鄉村是這樣描述的“中國社會是鄉土性的”“‘土是他們（鄉村人）的命根。”［3］

鄉土文化是中華優秀文化的重要組成部分，是社會主義文化寶貴的財富，是建設社會主義文化強國不竭的精神動力。隨著近年來我國經濟的快速發展、社會的轉型升級，城鄉二元制經濟結構將鄉村推向“空心化”，鄉土文化逐漸遠離人群視野，鄉土文化傳承“斷裂”，鄉土性淡化。學校教育作為傳遞鄉土文化的重要載體也在不同程度上受到沖擊，主要體現在鄉土文化課程的空無。

鄉村的被動“城市化”在一定程度上打破了鄉村固有的思維模式及生活方式。［4］鄉村學校教育也不可避免地出現“城市化”——鄉土文化課程的空無，空無課程指學校課程所缺乏的、應該有卻無、應該教卻未教的課程。［5］在鄉村學校教育中體現為校本課程在開發中受城市文化的影響，迷失課程的價值定位和課程開發本質，遠離鄉土文化的開發，即教材編寫內容的空無、教師教學內容的空無。

教材在校本課程開發中扮演著重要的角色，而教材編寫者在編寫過程中對于教材的內容具有極大的選擇權，這種權力在對內容進行選擇時會有意無意地將不符合自己觀念意識的內容略去。針對“應該選擇什么樣的知識作為教材的內容”這個問題，早在19世紀赫伯特·斯賓塞就發出了“什么知識最有價值？”的有力之音。而在開發鄉土文化校本課程中，編者選擇的內容多為主流文化，對鄉土文化資源的忽視一方面致使校本課程內容的同質化，未能較好體現地方特色；另一方面不利于鄉土文化的傳承與創新，使得鄉村優秀傳統文化在傳承上“斷裂”。

教師的知識水平、價值觀等能夠在一定程度上影響學生對教材內容的認識。在調研某鄉村學校時發現，盡管學校開設了鄉土文化相關的課程，但由于任課教師長時間生活在城市，對課程內容的解讀不足，在實施課程時不能很好地把握課程活動的價值意蘊，課程所取得的效果較差，這就造成了課程知識空無的后果。此外，邁克爾·阿普爾認為知識被不均勻地分給了不同層次的人。鄉村學校在開發校本課程時對鄉土文化的忽略，也在一定程度上影響著教師在課程講授上對鄉土文化的輕視。

（二）鄉村教育主體在學校中的缺位

鄉村教師作為我國基礎教育的脊梁，其數量與質量是實現城鄉教育均衡發展不可或缺的因素。但是，我國鄉村教師仍普遍存在著“下不去”“留不住”的問題。要想解決這些“癥結”，我們要探尋造成這些問題的原因，才能從根源上解決問題。

有關調查顯示，56.3%、66.8%、68.3%的省屬普通師范院校、省屬重點師范院校、211師范院校的學生無意愿前往鄉村任教。［6］師范學校的學子畢業后無意愿返鄉任教，導致鄉村教師數量短缺，會在一定程度上造成鄉村教育主體在學校中的缺位。此外，鄉村教育主體在學校中的缺位還表現為鄉村教師流失嚴重，鄉村教師流失主要分為職業內部流動與職業外部流動。［7］據調查，云南省有90.7%的特崗教師有調動或改行的意愿。［8］由于鄉村基礎設施不完善、發展前景差、缺乏專業支持等原因，致使這些鄉村教師通過參加公務員考試以求轉換工作類型及地點，或通過各種方式由鄉村轉向城鎮繼續從事教育工作。鄉村教師在謀求個人利益的同時忽視了鄉村學校及學生的利益，加劇了鄉村教育主體在學校中的缺位。

另一方面，鄉村學校生源的流失同樣是鄉村學校教育難以持續發展的原因之一。在城鄉教育一體化的過程中，農村生源大規模向城鎮流動，2017年Y校所在轄區中有200余名兒童，僅有120名學生在校，其余學生轉向城鎮繼續上學或跟隨父母至外鄉讀書，這造成了鄉村城鎮兩極分化，加速了鄉村教育的衰

落。［9］近年來，隨著“撤點并校”政策的不斷推進，教育資源力量也隨之不斷調整。教育資源的變化，刺激著農民對優質教育的渴望，從而促使大量農村生源由鄉村學校轉向城鎮學校。

鄉村學校師生的這種單向流動，致使優質生源和教師流失，鄉村教育的優質力量不斷流向城鎮，鄉村教育與城鎮教育差距愈發明顯。一方面，優秀生源的流失會降低教學成績，損害鄉村學校的生源結構。學生在班集體的組建中發揮著巨大的作用，優秀生源更是如此，一個優秀的學生能夠在班集體中發揮先鋒模范帶頭作用，有利于班級形成良好的學習氛圍，在向上的學習環境中邊緣化的學生也會默默努力。另一方面，鄉村教師的離開同樣不利于整個鄉村學校的資源結構平衡。學校在培訓新教師時通常采取“傳教幫帶”的內部培養模式，當經驗豐富的老教師離去又無新教師接替，代際傳承就會中斷，出現青黃不接的局面，鄉村學校的師資力量將大大受損，教學水平會降低，教育質量也會隨之下降。

（三）師生對鄉土文化的漠視

鄉土文化認同是激發內生發展的精神動力，是情感留人、助力鄉村學校教育的關鍵所在。所謂鄉土文化認同是指人對所屬文化產生的歸屬感，是一種心理感受。馮驥才說“文化的根在農村”，鄉土文化不僅是中華民族文化的重要一環，也是豐富的教育資源。隨著經濟全球化、科學技術全球化等文化潮流的侵入，異質文化逐漸侵占我國的文化市場，一些如鄉土文化的非主流文化在這些外來文化的沖擊下，逐漸失去原真性，“鄉土味”不再。鄉土文化教育正面臨著失去教育場域的危機，師生對鄉土文化的漠視也在一定程度上阻礙了鄉村學校教育的發展。

在鄉村學校教育中，教師和學生若對所處的鄉土文化產生情感或認同感，這將會為學校的內生發展提供強大的精神動力，指引教師和學生自覺維護鄉土文化，堅守教育場域。影響表現為以下兩個方面。一方面是增加鄉村學校教師對職業的認同，有利于喚醒其職業情感，激發其教育教學創新力，能為鄉村學校的發展提供源源不斷的動力。另一方面，有助于改變學生對自身的認識。保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中所描寫的“壓迫”與“被壓迫”的關系可以讓人聯想到那些被稱為“鄉巴佬”的學生。這種帶有歧視色彩的稱呼是對鄉村學生心理的傷害，使他們對自己的出身及所處的鄉土產生厭惡，同時也是對鄉土文化的鄙視，會加劇城鄉文化之間的沖突。因此，應該通過組織多種形式的鄉土文化活動，充分發掘鄉土文化的教育資源，引導鄉村學校的師生認同鄉土文化。

除此之外，“不考不教，不考不學”“高考才是唯一的出路”等言論長期影響著鄉村教師，致使其樹立了功利的價值觀，這種認知觀念在教育教學的過程中體現為以應試為導向的內容選擇。在這種功利主義的驅使下，鄉村學校難以關注到鄉土文化的開發與利用，鄉土文化在學校中的氛圍將會逐漸淡化。教師、學生、家長對成績以外的事漠不關心，鄉村人文素養必將遭到忽視。這種功利理念，必然會阻礙鄉土文化在學校教育中的傳播與發展。

三、內生發展視域下鄉村學校教育的發展路徑

（一）強化鄉土文化在鄉村學校教育的開發與利用

鄉村學校的根源在鄉村，而鄉土文化正是鄉村發展的產物。學校作為傳承發展鄉土文化的一線，讓鄉土文化充分滲透進學校，是鄉村學校教育內生發展的有效途徑。因此，鄉村學校既要充分感受鄉村文化的“內在美”，也要延續并創新鄉村文化的“外在美”。一是基于地方特色打造獨特的鄉土文化校本課程。校本課程開發作為一項整體的活動，不僅需要校內師生的參與，更需要校外專家學者的支持，要基于鄉村所特有的文化，校內外攜手共建科學合理的、帶有“鄉土味”的鄉村文化課程。在教材編寫上，所選用的文章、插圖等要貼合學生所處的成長環境，不回避鄉土文化。以廣西灌陽“二月八”農具節為例，在這個節日里，當地鄉民大多購買農具、制作油茶、觀賞桂劇等，其中部分內容可以改編制成教材的部分單元，有助于打破學生與教材的隔閡，喚醒學生對自身所處文化的情感，從而增強鄉土文化認同感。在課程教學上，教師要根據校本課程做到應開盡開、應教盡教，可依據單元專題，帶領學生盡可能在山林、田野中開展教學活動，讓學生切身體會鄉村之美，深刻領略鄉土文化的內涵。二是校社攜手共建育人新格局。鄉村學校要與當地社區緊密結合，扮演好鄉土文化傳承領頭羊的角色，通過教育教學、講座、流媒體等方式組織多層次、多樣化的鄉土文化活動，大力弘揚鄉土文化，充分利用民俗風情、節日慶典、傳統美食等元素進一步擴大鄉土文化教育場域，讓學生能夠在每一項活動中都感受到鄉土文化的“外在美”，豐富鄉土文化的形式。

（二）加強鄉村教師隊伍的建設

要想解決鄉村教師“留不住”“引不進”的問題，可以從“待遇留人”“情感留人”“發展留人”三方面出發。

首先，提高教師的地位。2013年國家有關部門發布相關文件，提出要對鄉村教師進行生活補助，堅持地方自主自行、中央綜合獎補原則。因此，各省可依據當地財政情況，通過提高基本工資及相關補貼補助，使鄉村教師的基本收入高于當地平均收入。同時，通過流媒體、講座等方式宣傳教師對于鄉村振興的重要性，并為鄉村教師提供基礎性服務，保障鄉村教師日常生活起居以減輕其生活負擔。其次，曉之以理動之以情。要想留住鄉村教師就要在鄉村學校、社區中營造良好的氛圍，在日常生活、節慶假日關心關照鄉村教師并給予溫暖，拉近鄉村教師與鄉村的距離，從而激發鄉村教師對鄉村的認同感。此外，根據馬斯洛需求層次理論，在滿足鄉村教師基本生存需求后，可以通過幫助其建立情感聯系，如結交朋友、幫助教師家屬解決工作分配等方式，真正做到“情感留人”。最后，完善鄉村教師教育培育機制。鄉村教師所接受的培訓繁多，但部分培訓內容脫離鄉村教育的實際，對解決鄉村教育問題幫助甚微。因此，在對鄉村教師進行職業培訓前要深入鄉村，與教師、學生、家長等交流溝通，了解師生對于教育教學的看法，切身體驗鄉村學校所面對的問題，具有針對性地設計出符合鄉村學校教師教育的培訓方式。培訓過程中也要注意給予教師相應的專業指導，鼓勵教師課后相互交流、互相學習，使鄉村教師能夠針對實際情況及時調整。培訓結束后，有關專家學者要與鄉村教師攜手制定具有針對性的教師教育培養方案，使教師能夠在自我學習的過程中不斷創新，從而創造出更好的教育教學活動。此外，學校要健全教師晉升機制，使鄉村教師有動力而不斷努力；同時給予教師在教育教學中更多的自主權，使新老教師都能在廣闊天地大有作為。

（三）夯實師生對鄉土文化的認同

師生是鄉村學校教育的重要主體，鄉村學校的內生發展需要師生對鄉土文化進行繼承和弘揚，更需要教育主體對鄉土文化的認同。這份認同不僅將師生與鄉土文化在心理上緊密相連，還是教育主體推動鄉村學校教育內生發展的精神動力。因此，一方面要帶領鄉村教師與社區居民打成一片，緊密聯系而非保持距離，讓教師群體深切體會鄉村之美，改變其對鄉村固有的觀念，補充教師的地域性知識，營造鄉村學校教育的想象空間，讓教師以一種積極的態度融入鄉村。如鼓勵教師參與鄉村舉辦的節日活動、開展高頻次的家訪等，使教師更全面地了解鄉村文化，激發教師的鄉土情懷。另一方面，埃德加·戴爾的“經驗之塔”理論指出直接經驗為學生學習和傳播提供了廣泛的基礎，是一切教育的基石。［10］因此，教師可以利用研學活動，帶領學生在社區、民俗風景區等地親身體驗并學習鄉土文化，讓他們進一步了解家鄉，激發其對鄉土文化的認同。同時，可以利用勞動課程帶領學生親自制作當地特色工具、食物等。以打油茶為例，可以讓學生在學習打油茶的過程中逐步掌握相關的制作方法，引導他們了解、傳承、發展這類非物質文化遺產，從而進一步強化他們對鄉土文化的認同。

參考文獻：

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［10］ ［美］埃德加·戴爾，章偉民.經驗之塔（上） ［J］.外語電教，1985（1）：28-30.

基金項目：廣西民族教育發展研究中心2022年度課題紅色文化研學鑄牢中華民族共同體意識的實踐研究（2022MJYJS006）。

（責任編輯：王紹林）