澳大利亞教師教育發(fā)展戰(zhàn)略探究

趙一凡 王濤

摘? ?要：澳大利亞的教師教育起源于19世紀下半葉的師資培養(yǎng)活動，至今已有百余年的歷史。近年來，受社會經(jīng)濟、新冠疫情等因素的影響，澳大利亞的教師隊伍呈現(xiàn)新情況。為提升教師隊伍質(zhì)量，澳大利亞政府在初任教師隊伍吸引選拔優(yōu)秀人才、搭建身份轉(zhuǎn)變的橋梁、提高教師數(shù)字素養(yǎng)，為偏遠及農(nóng)村地區(qū)的教師提供個性化指導(dǎo)與支持，加強高素質(zhì)幼兒教師隊伍建設(shè)等方面采取了重要舉措。這些舉措在澳大利亞各級政府的支持下，多以項目、計劃的形式開展，助力澳大利亞高質(zhì)量教師隊伍的建設(shè)。

關(guān)鍵詞：澳大利亞;教師教育;初任教師;偏遠及農(nóng)村地區(qū);數(shù)字素養(yǎng)

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.11.005

一個國家教師隊伍整體素質(zhì)的提升對提高教育質(zhì)量具有重要意義。近年來，澳大利亞面臨師資緊缺、教師社會認可度較低、偏遠及農(nóng)村地區(qū)教師發(fā)展受限等問題。為解決這些問題，澳大利亞政府及學校機構(gòu)采取了一系列新舉措，并取得了一定成果。

一、為初任教師隊伍吸引多樣化人才

高質(zhì)量教學是促進學生發(fā)展的重要因素，吸引多樣化人才從教是高質(zhì)量課堂教學的第一步。2022年2月24日，澳大利亞政府發(fā)布的《下一步：職前教師教育質(zhì)量審查報告》（Next Steps： Report of the Quality Initial Teacher Education Review）提出，要為教師隊伍吸引多樣化人才，而要使人才優(yōu)先考慮從事教學工作，教師的社會地位和職業(yè)吸引力是關(guān)鍵影響因素[1]。因此，增強大眾對教師工作價值的認可，提高教師職業(yè)地位，提升教師職業(yè)吸引力，是吸引多樣化教師人選的重要一步。2022年11月9日，澳大利亞教育、技能和培訓(xùn)部發(fā)布《國家教師隊伍行動計劃草案》（The Draft National Teacher Workforce Action Plan），該草案的第一部分便強調(diào)要提升教師的專業(yè)地位，認可教師的價值[2]。

（一）國家設(shè)立官方教學獎項

2017年起，澳大利亞聯(lián)邦銀行與國家慈善機構(gòu)School Plus合作設(shè)立“聯(lián)邦銀行教學獎”，面向澳大利亞所有學校的注冊教師及領(lǐng)導(dǎo)，表彰并獎勵在教學、與人協(xié)作、家校共育等方面具有突出成就的教育工作者。目前，該獎項已連續(xù)頒發(fā)六年。2022年8月，澳大利亞成立由國家政府牽頭，各州和地區(qū)工會代表、校長代表和大學代表參與的工作組，討論制定了《國家教師勞動力行動計劃》。該計劃提出，澳大利亞政府將出資5600萬美元設(shè)立多項獎學金，每項獎學金最高可達4萬美元，以鼓勵優(yōu)秀人才成為教師[3]。同年，《聯(lián)邦銀行教學獎獎勵細則》發(fā)布，新增初任教師教學獎，10名教齡五年及以下的優(yōu)質(zhì)初任教師獲得了該獎項。初任教師教學獎除了提供用于專業(yè)發(fā)展的10000美元教學獎金，還將為獲獎教師開展為期一年的個性化專業(yè)培訓(xùn)，以及與教育專家學習互動的機會[4]。這一教學獎的設(shè)立與頒發(fā)，旨在鼓勵與支持新任教師在其職業(yè)生涯的前五年激發(fā)教學熱情、堅定從教信心。

“聯(lián)邦銀行教學獎”的設(shè)立以及《國家教師勞動力行動計劃》的制定，在國家層面上對優(yōu)秀從教人員的工作予以了肯定，從而在社會層面提高教師的職業(yè)地位，提升大眾對教師職業(yè)價值的認可，改善教師職業(yè)地位較低的刻板印象，增強教師人選的從教信心。

（二）為偏遠及農(nóng)村地區(qū)的教師隊伍吸引人才

澳大利亞地廣人稀，城市集中于海岸線附近，教育資源分布極不平衡，師資緊缺成為影響農(nóng)村及偏遠地區(qū)教育發(fā)展水平的重要因素。澳大利亞公共政策智庫機構(gòu)——格拉頓（Grattan）研究所2019年發(fā)布的《吸引優(yōu)質(zhì)人才從事教學》（Attracting High Achievers to Teaching）報告顯示，2006—2017年，澳大利亞高等教育入學排名成績前20%的本科生中，社會經(jīng)濟地位較低的學生在選擇教師教育類專業(yè)的意愿方面，下降幅度大于社會經(jīng)濟地位較高的學生;來自偏遠或農(nóng)村地區(qū)的學生，選擇教師教育類專業(yè)意愿的下降幅度明顯大于來自城市的學生（見圖1）。面對與就讀學校所在城市截然不同的環(huán)境，新任教師難免會產(chǎn)生不適應(yīng)。優(yōu)秀本科生對于教師教育類專業(yè)的選擇意愿下降，使得農(nóng)村及偏遠地區(qū)教師短缺的問題更加突出。因此，減少新教師對農(nóng)村及偏遠地區(qū)環(huán)境的陌生感是提高這類地區(qū)教師職業(yè)吸引力的重要手段。

澳大利亞的城市多分布在沿海地區(qū)，內(nèi)陸人煙稀少。有關(guān)農(nóng)村及偏遠地區(qū)的教師政策多由各州負責，各州政府在農(nóng)村及偏遠地區(qū)的教師教育方面投入了比城市地區(qū)更多的關(guān)注與支持[6]。例如，新南威爾士州2001年推行了“超越線路計劃”（Beyond the Line），該計劃由新南威爾士州教育和培訓(xùn)部與相關(guān)大學合作發(fā)起，將師范生安排到偏遠及農(nóng)村地區(qū)實習，使他們親身感受鄉(xiāng)村風土人情，旨在吸引他們畢業(yè)后投身于這些地區(qū)的教育工作。2023年6月，新南威爾士州教育和培訓(xùn)部開啟本年度該項目的申請通道，并于9月安排師范生在該州選定地區(qū)、農(nóng)村和偏遠公立學校開展為期一周的體驗教學，使師范生可以體驗農(nóng)村及偏遠地區(qū)學校的教學環(huán)境、生活方式，增進與鄉(xiāng)村的全方位交流，為其最終在鄉(xiāng)村安置工作奠定基礎(chǔ)[7]。作為昆士蘭州教師注冊機構(gòu)，昆士蘭教師學院主張職前教師應(yīng)學會在不同學校環(huán)境中工作，其中包括農(nóng)村及偏遠地區(qū)。基于此，昆士蘭州陽光海岸大學在偏遠及農(nóng)村地區(qū)展開了游學活動——“海岸到鄉(xiāng)村”巴士之旅，旨在增強師范生對偏遠及農(nóng)村地區(qū)的了解，吸引他們到這類地區(qū)實習并長期從事教學工作[8]。該活動將旅游與學習相結(jié)合，以促進師范生對農(nóng)村及偏遠地區(qū)的多方位了解，幫助參與初任教師教育項目的學生在陽光海岸大學相關(guān)工作人員的陪同下按照預(yù)定路線在偏遠及農(nóng)村地區(qū)旅行。活動所需費用則由蒂姆·費爾法克斯家庭基金會（TFFF）提供。

（三）吸引職業(yè)中期的專業(yè)人士從教

教師隊伍的壯大僅依靠師范類畢業(yè)生還遠遠不夠，多樣化的教師人才隊伍需要來自各行各業(yè)、不同專業(yè)知識背景的人才。職業(yè)生涯中期的專業(yè)人士——受過高等教育、有工作經(jīng)驗和實踐知識的人才也可以轉(zhuǎn)型為教師，這些專業(yè)人士可以幫助增加某些學科領(lǐng)域的師資供應(yīng)。澳大利亞政府在職業(yè)中期的專業(yè)人士從教方面做出了努力。澳大利亞政府行為經(jīng)濟學團隊是一個由經(jīng)濟學家、心理學家、數(shù)據(jù)分析師、政策專家和項目經(jīng)理組成的政府行為經(jīng)濟學團隊，為澳大利亞政府政策提供獨特視角。根據(jù)2022年2月BETA發(fā)布的《激勵卓越，吸引優(yōu)秀的教師候選人》（Incentivising Excellence，Attracting High-achieving Teaching Candidates），10%的職業(yè)中期專業(yè)人士表示自己計劃成為一名教師;另有29%的人考慮過成為教師，并且仍然對此持開放態(tài)度;其余61%的人或都從未考慮過成為教師，或者考慮過成為教師但已放棄了這個想法。大多數(shù)職業(yè)中期的專業(yè)人士（67%）低估了成為教師所需的學習時間，只有三分之一的人知道成為一名教師需要2年的碩士研究生學習并獲得學位，即使是在表示“計劃成為一名教師”的10%的人群中，也只有28%的人知道需要獲得兩年制碩士學位。這說明，盡管一些職業(yè)生涯中期的專業(yè)人士有興趣進入教學行業(yè)，但大多數(shù)人低估了所需的學習時間[9]。

基于此，澳大利亞一些高等學校提供了替代課程或壓縮學時的措施，旨在幫助職業(yè)生涯中期的專業(yè)人士能夠更快地完成學業(yè)，節(jié)省時間成本。例如，昆士蘭州提供的19個教學碩士（MTeach）課程中，有7個可以在18個月內(nèi)完成，這些課程相當于學生兩年的學習量;新南威爾士大學提供壓縮學時的初任教師教育專業(yè)研究生培養(yǎng)模式，其中，培養(yǎng)中學教學碩士的兩年制傳統(tǒng)學期形式的學習時間被壓縮為約15個月;悉尼大學提供教學碩士學位的學習時間為20個月;聯(lián)邦大學和澳大利亞天主教大學提供混合型加速課程，包括12個月的專業(yè)學習，以及在完成學位期間擔任6～12個月的學校輔助專業(yè)人員;自2022年起，塔斯馬尼亞大學提供兩個初任教師教育學位：可以在1.5年內(nèi)完成的教學碩士學位，或垂直雙學位/教學碩士學位，使學生完成學位的時間縮短四年[1]。

二、為初任教師搭建身份轉(zhuǎn)變的橋梁

教師任職的最初幾年是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的關(guān)鍵時期，這一時期會對新手教師決定是否繼續(xù)從事教師職業(yè)產(chǎn)生重要影響。因此，為初任教師搭建一個從學生到教師之間身份轉(zhuǎn)變的橋梁至關(guān)重要。為此，澳大利亞除注重加強入職培訓(xùn)促進新手教師適應(yīng)身份轉(zhuǎn)變外，在一些地區(qū)還成立由當?shù)鼐用窠M成的志愿者團隊，以幫助初任教師適應(yīng)新的教學環(huán)境。

（一）立足課堂內(nèi)外，豐富初任教師的專業(yè)學習方式

在澳大利亞，研究生教師是指已完成符合國家標準的初任教師教育計劃的學習、被授予師范專業(yè)畢業(yè)資格的教師[10]。2019年1月，澳大利亞維多利亞州教育局發(fā)布了面向師范類應(yīng)屆畢業(yè)生和初任教師的入職指南《研究生教師入職指南》（Graduate Teacher Induction Guide），該指南介紹了師范類應(yīng)屆畢業(yè)生和初任教師參與的多種專業(yè)學習形式[11]。

一是教師學習學生的課程。維多利亞州課程和評估局為學校和教師提供專業(yè)指導(dǎo)，以協(xié)助課程學習的開展。其中包括維多利亞州早期學習與發(fā)展框架，該框架針對從事0—8歲兒童培養(yǎng)工作的專業(yè)人員;維多利亞課程F-10框架，規(guī)定了每個學生在學校教育的前11年中應(yīng)該學習的內(nèi)容;高中課程框架，包括通過取得維多利亞州教育證書、維多利亞州應(yīng)用學習證書、職業(yè)教育與培訓(xùn)證書等接受校外教育的途徑。指導(dǎo)新任教師學習以上內(nèi)容，為的是方便新任教師根據(jù)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置更好地規(guī)劃教學計劃。

二是學校作為用人單位，要為初任教師分配導(dǎo)師，幫助新教師加強專業(yè)學習，參與課堂觀察，提高教學技能;還要為新教師的短途旅行提供支持和指導(dǎo)，豐富教師的課外學習機會，幫助教師理解如何將短途旅行與學習結(jié)合，并為降低教師出行風險提供保障。

三是加強對導(dǎo)師的培訓(xùn)。維多利亞州設(shè)置了一項針對初任教師導(dǎo)師的有效指導(dǎo)計劃（Effective Mentoring Program， EMP），該計劃由勞工處和職業(yè)技術(shù)學院聯(lián)合制定，為期兩天，重點關(guān)注新教師入職過程中的幸福感、專業(yè)實踐和職業(yè)身份。此項計劃旨在為維多利亞州的每一位初任教師都配備一名經(jīng)驗豐富的導(dǎo)師，為新任教師提供高水準的指導(dǎo)。

四是為研究生教師定期開展區(qū)域?qū)W習會議。在新教師入職的第三學期，維多利亞州會為全州的新教師舉辦研究生教師會議，為新教師與其學校附近的研究生教師建立專業(yè)學習網(wǎng)絡(luò)，以便通過教師之間的合作，幫助新教師提高專業(yè)實踐能力，建立專業(yè)身份認同。

此外，2018年，澳大利亞政府發(fā)布的《從畢業(yè)生邁向熟練：澳大利亞教師入職培訓(xùn)指南》[12]強調(diào)對新教師進行入職指導(dǎo)的重要性，規(guī)定了指導(dǎo)應(yīng)涵蓋的方面和內(nèi)容，包括初任教師的專業(yè)實踐、職業(yè)認同、職業(yè)幸福感以及職業(yè)定位等。澳大利亞對于新手教師的培訓(xùn)更強調(diào)時長與導(dǎo)師資質(zhì)。在時長方面，新手教師入職培訓(xùn)長達兩年，供職單位及導(dǎo)師將培訓(xùn)融入其日常生活與教學實踐，強調(diào)新教師對教學實踐的探索和教學技能的發(fā)展。在導(dǎo)師資質(zhì)方面，作為英聯(lián)邦成員國之一，澳大利亞與英聯(lián)邦標準一致，要求導(dǎo)師在個人素質(zhì)、教學能力、專業(yè)精神、自我發(fā)展水平以及與人合作能力方面達到一定標準。

（二）社區(qū)居民助力新任教師適應(yīng)環(huán)境

為幫助新任教師盡快適應(yīng)教學環(huán)境，澳大利亞一些地區(qū)的社區(qū)居民組成志愿者，與教師一起工作，向初任教師提供當?shù)匚幕驼Z言交流方面的支持，幫助他們將教學實踐與特定的社區(qū)理解相結(jié)合，指導(dǎo)他們與當?shù)貙W生互動。例如，土著和托雷斯海峽島民教育工作者經(jīng)常在文化多樣性的社區(qū)學校工作，促進教師將教學活動與當?shù)匚幕嘟Y(jié)合。包括使用當?shù)卣Z言和標準澳大利亞英語幫助學生和教師溝通，為非土著教師提供專業(yè)學習途徑、正式的入職流程及指導(dǎo)，持續(xù)跟進深入學習的教師等[13]。澳大利亞政府認可地區(qū)教育志愿者的工作，高度重視他們在教學中的作用，也會雇傭他們與教師一起進入課堂，提供勞動報酬，助推了教育志愿者團隊的發(fā)展壯大。

三、提高教師數(shù)字素養(yǎng)

隨著工業(yè)4.0時代的到來與疫情的催化，提升教師數(shù)字素養(yǎng)倍受重視。澳大利亞政府基于“聚焦數(shù)字技術(shù)”項目，依托數(shù)字化國家課程線上資源，為教師提高數(shù)字素養(yǎng)提供支持。

（一）基于“聚焦數(shù)字技術(shù)”項目提高教師數(shù)字技能

在新冠疫情背景下，教師掌握數(shù)字技能進而熟練運用于教學實踐至關(guān)重要。2021年11月4日，澳大利亞課程、評估與報告管理局（Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority，ACARA）官方網(wǎng)站報道了澳大利亞“聚焦數(shù)字技術(shù)”項目（Digital Technologies in focus，DTiF）的相關(guān)信息[14]。DTiF 項目為期四年，由澳大利亞政府資助，是國家創(chuàng)新和科學議程（NISA）的一部分。該項目的依托資源為國家數(shù)字化課程9.0版本和8.4版本，重點支持在運用數(shù)字技術(shù)方面較薄弱的學校和教師，旨在幫助教師提高數(shù)字技能及增強其信心，并為教師教授數(shù)字技術(shù)提供支持。目前，該項目已有超過160所學校、數(shù)千名教師參與其中。

在條件不利地區(qū)的學校，DTiF項目支撐教師數(shù)字技術(shù)提高主要從以下方面展開：為教師提供大量的數(shù)字技術(shù)課程專家，與教師分享數(shù)字技術(shù)知識;實現(xiàn)教師專業(yè)學習的多樣化模式，使教師熟悉專業(yè)技術(shù)設(shè)備和相關(guān)課程，同時提升自信心;組織教師分享校內(nèi)創(chuàng)新實踐案例，促進教師反思實踐;與學校領(lǐng)導(dǎo)合作以支持該項目在學校的開展，確定數(shù)字技術(shù)在與學校一系列事項之間的優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略[15]。

DTiF項目在學校中的實踐提升了教師的數(shù)字素養(yǎng)，同時也總結(jié)了許多有益經(jīng)驗：將基于項目的數(shù)字化學習與其他課程領(lǐng)域相結(jié)合;通過創(chuàng)新和包容的方法進行差異化教學;教師積極吸收來自學生、家庭和社區(qū)的各種專業(yè)知識;訪問在線存儲庫以獲得成功的數(shù)字教學策略和資源;建立有效的課堂工作流程和檔案管理流程;在類似情況下與數(shù)字教學成功的教師取得聯(lián)系[16][17]。

（二）為教師開設(shè)數(shù)字化國家課程

面對教育質(zhì)量大幅度下滑的嚴峻現(xiàn)狀，2020年6月，澳大利亞聯(lián)邦教育部（Australian Commonwealth Department of Education）委托澳大利亞課程、評估與報告管理局就《澳大利亞課程8.4版》（Version 8.4 of the Australian Curriculum）進行修訂，以確保滿足學生發(fā)展需求并為教師教學提供更明確的指導(dǎo)。2022年4月，澳大利亞聯(lián)邦教育部通過了《澳大利亞課程9.0版》。與此同時，政府通過建立數(shù)字化國家課程網(wǎng)站，向全社會展示澳大利亞課程內(nèi)容，以提高本國教育系統(tǒng)的公平性和透明度。2022年5月9日起，9.0版本的澳大利亞課程網(wǎng)站開始運行。澳大利亞課程、評估與報告管理局官方網(wǎng)站發(fā)布了有關(guān)澳大利亞數(shù)字課程網(wǎng)站（v9.australiancurriculum.edu.au）的信息：增設(shè)9.0版本的國家數(shù)字化課程，這是以教師的教學需求為中心，專門為教師提升數(shù)字素養(yǎng)而設(shè)計的一款課程。設(shè)計該課程網(wǎng)站并提供數(shù)字化國家課程的目的在于，使教師可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺更直觀地了解澳大利亞課程的學習領(lǐng)域、綜合能力和跨學科能力三個方面，并在此基礎(chǔ)上探索三者之間的關(guān)系[18]。該課程網(wǎng)站使教師可以根據(jù)需要下載所需學科、學段的課程資料和參考資料，為教師高效獲得豐富的教學資源、做好學段銜接工作拓寬了道路。同時，網(wǎng)站還保留了舊版本的課程，便于教師對比。網(wǎng)站所提供的數(shù)字化課程不限次數(shù)，教師可以反復(fù)學習，以便深入理解，熟練掌握，進而將所學內(nèi)容靈活呈現(xiàn)于課堂教學。

四、為偏遠及農(nóng)村地區(qū)的教師提供個性化指導(dǎo)與支持

不論是在教師的吸引、選拔方面，還是在教師各項技能的培養(yǎng)方面，偏遠及農(nóng)村地區(qū)的教師都是不可忽略的群體，而師資力量薄弱也是澳大利亞偏遠及農(nóng)村地區(qū)亟需解決的問題。地理環(huán)境、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、文化背景等種種因素，決定了對偏遠及農(nóng)村地區(qū)教師提供個性化指導(dǎo)與支持的必要性。

（一）“未來領(lǐng)導(dǎo)者計劃”助力偏遠及農(nóng)村地區(qū)教師的發(fā)展

2009年，澳大利亞政府聯(lián)合第三方機構(gòu)共同合作推出“為澳大利亞而教”項目，旨在通過高標準的選拔程序，為國家培養(yǎng)優(yōu)秀的教育工作者，從而提高澳大利亞教師隊伍質(zhì)量、促進教育公平[19]。2020年12月4日，澳大利亞政府宣布西澳大利亞“未來領(lǐng)導(dǎo)者計劃”（Future Leaders Program，F(xiàn)LP）試點申請正式開啟，成為“為澳大利亞而教”項目的一部分。

“未來領(lǐng)導(dǎo)者計劃”旨在提高教師領(lǐng)導(dǎo)力，培養(yǎng)下一代偏遠或農(nóng)村地區(qū)的學校領(lǐng)導(dǎo)者。該計劃為偏遠及農(nóng)村地區(qū)的教師提供為期一年的專業(yè)學習機會，采用線上與線下相結(jié)合的模式，參與者可通過視頻會議軟件Zoom進行為期9天的線上研討會學習，全年線下學習的時間可自主安排。該計劃在學校領(lǐng)導(dǎo)者所需知識、技能和能力等方面為偏遠和農(nóng)村地區(qū)學校的教師提供個性化的指導(dǎo)，并為建立專業(yè)的教師同伴網(wǎng)絡(luò)提供支持，以促進教育公平[20]。

根據(jù)“為澳大利亞而教”項目官方網(wǎng)站發(fā)布的《未來領(lǐng)導(dǎo)者計劃2022年度成果簡要介紹：提高區(qū)域教師的能力》報告可以發(fā)現(xiàn)，“未來領(lǐng)導(dǎo)者計劃”實施的核心原則以及有益經(jīng)驗是雙向?qū)W習。即學生向教師學習文化知識的同時，教師也要學習所處教學環(huán)境的知識、道德原則、觀點等，并將所學內(nèi)容與開放包容的思想相平衡。雙向?qū)W習原則建立在文化尊重與文化包容的基礎(chǔ)上，具體來說：教師為適應(yīng)當?shù)丨h(huán)境而進行的所有活動都需要有原住民的參與;教師在親身體驗中接受所處偏遠或鄉(xiāng)村地區(qū)的環(huán)境;與原住民建立聯(lián)系并對其融入教師當?shù)鼗顒有膽迅卸?舉行有關(guān)鄉(xiāng)村的專題研討會議。以雙向?qū)W習為原則開展的一系列活動，為偏遠及農(nóng)村地區(qū)教師了解當?shù)匚幕⒘曀滋峁┝擞行緩剑龠M教師將當?shù)貐^(qū)特點與開放的視野相結(jié)合，使民俗傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學相結(jié)合，在教師的工作中共同發(fā)揮價值，從而使偏遠及農(nóng)村地區(qū)教師更好地適應(yīng)當?shù)丨h(huán)境，開展教學活動[21]。

（二）加強教師的集體責任

研究表明，如果學校教師共同決策并分擔責任，那么學校的領(lǐng)導(dǎo)力會產(chǎn)生更大影響[22]。2021年12月，澳大利亞教學和學校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會發(fā)布了《聚焦：學校領(lǐng)導(dǎo)的多樣性》（Spotlight： Diversity in School Leadership）報告，強調(diào)提高學校領(lǐng)導(dǎo)多樣性的必要性，指出澳大利亞學校領(lǐng)導(dǎo)和教師多樣化有利于提高教師團隊工作效率、增強創(chuàng)新能力和提高績效[23]。

新南威爾士大學對澳大利亞偏遠及農(nóng)村地區(qū)學校的教師領(lǐng)導(dǎo)力進行審查并于2021年4月發(fā)布了《新南威爾士大學關(guān)于區(qū)域、農(nóng)村和偏遠地區(qū)學校高影響力領(lǐng)導(dǎo)的最終報告》。報告顯示，高領(lǐng)導(dǎo)力教師具有一個突出特點，即強烈的集體責任。因此，加強教師的集體責任以促使他們在偏遠或農(nóng)村地區(qū)學校中提高領(lǐng)導(dǎo)力，是對教師進行個性化指導(dǎo)的另一側(cè)重點，并體現(xiàn)在三個方面[24]。

一是教師與校長共同參與決策。從校長決策到集體決策的轉(zhuǎn)變，需要提高各教育工作者在社區(qū)中的知名度，具體做法包括：在學校官方網(wǎng)站上公布所有工作人員的名字與簡介;讓學校領(lǐng)導(dǎo)在早上和下午外出，即在學生家長和社區(qū)成員出現(xiàn)在學校的時候外出，以便給其他教師更多被關(guān)注的空間和機會;讓不同教師寫通訊文章或發(fā)表社交媒體帖子，以獲得更多出現(xiàn)在大眾視野的機會。此外，校長與學校教師之間還要建立相互信任。例如，新南威爾士州的一位校長在評價她的教師團隊時分享了一段經(jīng)歷，當她不在校內(nèi)而難以對某些事情進行決策時，在校的其他教師完全有能力做出決策。她強調(diào)，這是因為她對學校的教師團隊有信心，而整個教師團隊也堅信校長是他們堅實的后盾，所以能根據(jù)所掌握的信息做出決策。可見，校長不是唯一的決策者，而是為學生、教師和社區(qū)工作的團隊的一分子;教師在學校中也不僅僅承擔教育者的角色，也是決策團隊的重要力量。

二是教師扎根當?shù)兀⒍喾叫湃巍W校的一系列工作都與社區(qū)之間有千絲萬縷的聯(lián)系，教師要做好教學工作，與當?shù)鼐用窠⒙?lián)系與相互信任必不可少。在學校集體文化中，每個教育工作者都對學生負有責任，要為所有學生及其家庭的最大利益而工作，從而建立和維持社區(qū)的信任。在這一集體文化理念的指引下，教師與社區(qū)之間形成一種合作方式，即教師不僅對學生的學業(yè)負責，還與其家長、所生活的社區(qū)進行溝通聯(lián)系，對學生成長的方方面面都負有責任。這一合作方式無疑擴大了教師作為教育者的職責，教師的責任也就不局限于為學生講授知識，而是上升到了為學生負責的集體層面，同時也增強了社區(qū)對教師的信任。

三是加強教師之間的合作。教師建立并維護集體責任的有效措施便是與其他教師開展合作，具體做法體現(xiàn)在日常教學實踐活動。例如，教師在自己的課堂教學活動方面對同事持開放態(tài)度，教師之間可以相互進行教學觀摩，并給予對方反饋，共同促進教學水平的提高。另外，還可以開展跨學校的教師合作。例如，一位地區(qū)校長談到，盡管鎮(zhèn)上有多所公立小學、一所天主教學校和一所獨立學校，但這些學校的校長和教師們都能分享教育信息，開展密切合作，因為他們相信，合作是在為整個社區(qū)的居民爭取福祉。

五、加強高素質(zhì)幼兒教師隊伍建設(shè)

開展高質(zhì)量的學前教育，就要加強對高質(zhì)量幼兒教師隊伍的建設(shè)。在這方面，澳大利亞政府于2022年9月5日發(fā)布《全國兒童教育和保育勞動力戰(zhàn)略（2022—2031）——塑造我們的未來：實施和評估計劃》，旨在為幼兒教育和保育部門打造一支可持續(xù)發(fā)展、高素質(zhì)的教師隊伍[25]。在該計劃中，可以看到近十年來澳大利亞政府在強化幼兒教師隊伍方面做出的努力。

（一）深化幼兒教師專業(yè)培訓(xùn)

南澳大利亞州教育部為學前教育專業(yè)的師范生打造了早期職業(yè)教師發(fā)展計劃，目的是實現(xiàn)全面的幼兒教師注冊，具體項目包括一系列的幼兒教師入職資源、專業(yè)學習模塊、研討會和入職以后的持續(xù)指導(dǎo)。此外，南澳大利亞政府與幼兒教育和保育（Early Childhood Education and Care，ECEC）部門與用人單位開展合作，共同設(shè)計了指導(dǎo)學生通過ECEC證書以擴大幼兒教育教師規(guī)模的項目，項目活動包括ECEC證書培訓(xùn)，用人單位要求的專業(yè)知識技能以外的非認證培訓(xùn)，管理、領(lǐng)導(dǎo)方面的技能培訓(xùn)等。同時，教育部還為學前教育的領(lǐng)導(dǎo)和教師提供能力建設(shè)專業(yè)學習項目，側(cè)重于通過面對面的專業(yè)學習和體驗幼兒教育實踐活動兩種途徑，進行提高幼兒讀寫和計算能力的教學培訓(xùn)。

除進行ECEC部門要求的資格培訓(xùn)外，南澳大利亞州政府還開設(shè)短期課程或頒發(fā)微型證書。州政府主張開設(shè)的一系列短期課程包括幼兒教育和護理、教育支援工作等。例如，幼兒技能及護理實踐介紹是一門在兒童教育護理環(huán)境中與幼兒合作相關(guān)的短期課程，涵蓋嬰兒、幼兒和兒童保育方面的基本技能。開設(shè)這類短期課程或?qū)τ變航處燁C發(fā)相關(guān)技能的微型證書，豐富了幼兒教師培養(yǎng)的路徑，促進了高素質(zhì)幼兒教師隊伍建設(shè)[25]。

（二）加大對幼兒教師隊伍培養(yǎng)的財政支持

一是對用人單位的財政支持。例如，澳大利亞政府為支持幼兒教師隊伍的發(fā)展，為用人單位提供政府資助。用人單位可從政府資助的就業(yè)服務(wù)機構(gòu)獲得招聘幫助，預(yù)篩選求職者，組織職前檢查;可以利用政府資助為求職者就業(yè)提供支持，培養(yǎng)幼兒教師所需的技能;可以在政府運營的網(wǎng)站上免費發(fā)布招聘廣告，節(jié)省宣傳和廣告費用。昆士蘭州政府也資助了一系列幼兒教育方面的勞動力項目，例如直接向通過國家資質(zhì)框架（NQF）批準的ECEC機構(gòu)提供資助，支持成立幼兒教育中心試點，為幼兒教師提供導(dǎo)師，以支持幼兒教師完成平穩(wěn)的身份過渡，從而促進幼兒教師隊伍的專業(yè)發(fā)展。

二是對幼兒教師及其導(dǎo)師的培訓(xùn)補貼。自2018年至2021年6月，南澳大利亞州政府對幼兒教師的培訓(xùn)工作進行補貼，已支持約7500人掌握ECEC部門所要求的技能，取得了包括幼兒教育和護理、學前教育和護理以及教育援助方面的資格。

三是對幼兒教師的工作獎勵。例如，新南威爾士州政府為幼兒教育工作者和教師提供額外支持，包括提供獎學金、專業(yè)發(fā)展和財政支持，以提高他們的教學熱情。維多利亞州政府資助了2.099億美元的勞動力計劃，以吸引和留住員工并支持高質(zhì)量教學實踐，同時設(shè)置財政獎勵和獎學金，以支持幼兒教師的學習和工作，在2022年全州推出三年制幼兒園的背景之下，努力擴大幼兒教師隊伍[25]。

（三）對幼兒教師進行心理健康教育指導(dǎo)

幼兒期的生活經(jīng)歷對一個人童年和未來的心理健康有很大影響，心理健康逐漸在幼兒教育領(lǐng)域得到重視。澳大利亞加強對幼兒教師心理健康教育的專業(yè)培訓(xùn)，積極向幼兒教師傳授有關(guān)心理健康方面的專業(yè)知識，使其在教學實踐和與兒童相處的過程中能夠傳達積極的心理觀念，促進兒童健康成長。

澳大利亞精神健康和福利性組織——“走出憂慮”（Beyond Blue）組織提出Be You（做自己）倡議，并與澳大利亞兒童早期教育學會和心理健康組織展開合作，支持幼兒教師隊伍和學前教育機構(gòu)建立一個積極包容的學習社區(qū)，為每個孩子的心理健康發(fā)展做出貢獻[26]。Be You倡議為教育工作者和領(lǐng)導(dǎo)者提供了一個有關(guān)心理健康的專業(yè)培訓(xùn)，該培訓(xùn)涉及五個領(lǐng)域，由16個內(nèi)容模塊組成，以心理健康社區(qū)為中心，培養(yǎng)教育工作者的心理健康素養(yǎng)，為幼兒教師提供相關(guān)心理健康知識、理解和技能，以促進兒童心理健康。除線上學習資源以外，Be You還提供專屬顧問（Be You Consultants）指導(dǎo)學習者完成學習，并將學習者與教育工作者網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來，方便學習者與其他教育工作者和心理健康專家聯(lián)系。例如，昆士蘭州格里菲斯大學塔洛伍德和波羅尼亞托兒中心主任露絲·辛普金斯（Ruth Simpkins）定期與專屬顧問凱瑟琳（Kathryn）聯(lián)系，讓員工參與關(guān)于創(chuàng)建心理健康學習社區(qū)的討論，使教師們獲得新的反饋，充實相關(guān)知識儲備，以便通過教學實踐改進兒童心理健康輔導(dǎo)。

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Research on the Development Strategy of Teacher Education in Australia

ZHAO Yifan1? ?WANG Tao2

（1. School of Education， Linyi University， Linyi， 276012 Shandong;

2. School of Foreign Languages， Linyi University， Linyi， 276012 Shandong）

Abstract： Teacher education in Australia has a history of more than one hundred years， originating from teacher training activities in the second half of the 19th century. In recent years， due to the influence of social and economic factors， the COVID-19 pandemic and other factors， Australia's teaching workforce presents new problems. The government has also taken corresponding new measures in teacher education， which are mainly embodied in attracting and selecting excellent talents for novice teachers， building a bridge for the identity transformation of beginning teachers， improving teachers' digital literacy， providing personalized guidance and support for teachers in remote and rural areas， and strengthening the construction of high-quality preschool teachers. Under the auspices of the Australian government， the above measures at several levels are mostly carried out in the form of projects and plans.

Keywords： Australia; Teacher education; Novice teacher; Remote and rural areas; Digital literacy

（責任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）