新課標視域下小學語文習作教學策略探究

□福建省漳浦縣赤湖中心學校 陳漢輝

傳統教學模式下，教師教學重點聚焦于習作選材、結構、立意等諸多可以提高語文習作成績的內容方面，多將習作作為教學的獨立板塊。《義務教育語文課程標準（2023 年版）》（以下簡稱新課標）文件強調，將習作、寫話等教材中包含口語交際與習作內容的板塊融合為一體，集中于“表達與交流”，并融入不同的學習任務群中，以此逐步提升小學生習作與語言表達能力。基于新課標文件來看，小學語文教育方向開始朝著學習內容整合的方面發展。基于此，語文教師應改變傳統語文教學思維，探索更符合新課標要求、學生學科能力發展的習作教學方法。

一、新課標下小學語文習作教學的變化

新課標課程理念提出，義務教育語文課程應以“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文實踐活動為主線。文件強調的“表達與交流”對應語文教材中的口語交際、習作、寫話板塊內容，制定總目標要求，即幫助學生掌握“傾聽與表達”的方法，能夠獨立應用口頭語言文明展開社會交往與人際交流，并根據教與學的需要，結合書面語言文字具體、真實地表達自己的所見所聞、內向所想。分析新課標要求不難發現，現階段小學語文習作內容更多指向三方面，即“見聞”“體驗”與“想法”，習作要求更突出“文從字順”“習作目標明晰具體”。

通過研究不難發現，新課標文件將表達與交流整合為一體，這也意味著兩者之間存在密切關聯，因此，有必要在實際教學中將兩者統一并系統地整合為一體。基于融合角度分析，新課標中的習作板塊由口語表達與習作組合形成，但傳統習作教學側重于表達，即書面寫作，忽視學生對習作內容的交流。而部分教師在小學語文習作教學中，更注重知識層面的講解，習作教學常局限于“用語”“習作結構”等方面，導致最終的習作成果缺乏真情實感，與日常生活中的表達相差較遠，影響小學生習作水平、表達與交流能力的提升。為此，在新課標背景下，教師應改變傳統教學方式，探尋更符合學生綜合發展需求、新課標教育要求的習作教學新路徑。

二、新課標視域下小學語文習作教學策略

（一）創設學習情境，加強表達與交流

在新課標文件中，“情境”一詞被多次提及，同時文件的課程理念、課程實施教學建議板塊提出，應增強課程實施的實踐性和情境性，創設真實且富有教學意義的情境。結合當下時期小學語文習作教學情況來看，情境的應用已經較為普遍，但新課標文件針對情境創設特別強調“真實性”特質，即創設與學生日常生活和學習相關的真實情境。因此，如何基于生活中的語言文字運用角度創建語文學習情境，并保障情境能夠服務于現實生活問題，是每名小學語文教師有待思考并解決的問題。

以小學語文統編版四年級上冊第八單元習作教學為例，本單元習作主題為“我的心兒怦怦跳”，習作要求學生在習作練習中清楚概述某件事情的經過和自我感受。而第八單元課文主要以歷史故事為線索，通過多篇文章的表述，向學生展現不同人文主題和不同人物的品質。本單元文章與習作主題聯系性不強，因此需要應用大單元整體情境，擴大習作教學范圍，使習作任務回歸到單元主題中。基于此，教師可以立足于單元整體教學的角度，創建“歷史人物故事會”情境，為學生發布單元學習任務，要求學生將自身想象為不同時期的歷史人物，并圍繞課文內容概述第一視角下“我”的故事。此方式滿足習作教學要求，能培養小學生的復述能力，提升其表達與交流水平。在單元任務結束后，教師再組織學生圍繞任務實施中的體驗完成作文撰寫，以達成本單元習作教學目標。

此次活動融合單元主題情境，建立課文與習作之間的聯系，同時結合實踐任務，提高情境的真實性，引導小學生立足于不同人物視角解析文章故事、掌握復述技巧、了解習作方向。同時，具有真實性的情境、實踐性的學習任務，也能從側面增強小學生表達欲望，落實新課標文件中表達與交流的教育要求。

（二）實施整本書閱讀，豐富習作素材

新課標文件提出整本書閱讀理念，提出新的教學要求，強調學生應掌握綜合性的閱讀方法，并具備閱讀心得的分享能力。整本書閱讀與傳統閱讀教學不同，傳統閱讀教學多圍繞教材開展講解，教材篇幅有限，許多課文也以節選的形式存在。整本書中詳細歸納故事人物、時間、背景等線索，可以在拓展、豐富小學生習作素材、習作方法的同時，落實新課標背景下的語文閱讀與習作要求。同時，整本書閱讀可以為學生創建一種相對真實的情境，提供諸多可以用于習作的素材。為此，教師可以將整本書閱讀作為習作教學的延伸，引導學生以“閱讀輸出”為目的開展“閱讀輸入”，形成一種“以讀促寫”“以寫促讀”的教學模式，以此確保習作教學效果的提升，實現小學生習作方向、寫作內容的延伸。

以小學語文統編版四年級上冊“快樂讀書吧”板塊教學為例，本單元文章圍繞“神話”題材展開教學，習作方向為“我和___過一天”。首先，教師可以開展以“中國古代神話”“經典神話故事”為主題的整本書閱讀活動，并要求學生通過閱讀在橫線的空白區域填寫自己心中印象最為深刻的人物，逐步完成文章撰寫。無論是整本書閱讀抑或是習作教學，均無法一蹴而就，兩者之間存在相輔相成的關系。整本書閱讀可以幫助學生積累習作素材和習作經驗，將習作任務安排于整本書閱讀活動后，更能促進學生積極且有目的地開展寫作。

其次，雖然整本書閱讀可以優化現有習作活動，但學生習作經驗的積累需要在特定任務指引下完成。為了避免整本書篇幅過大，導致小學生出現盲目閱讀的情況，教師可以確立以習作為目的的閱讀指導任務。比如，在整本書活動的初期階段，要求學生以“神奇的人物”為閱讀線索，分析故事中作者描寫的人物形象；在整本書閱讀的中期階段，開展分享活動，增進學生對神話人物形象、特點、故事背景上的交流，先以表述的形式向他人介紹神話人物，以此提升小學生的閱讀理解能力和表達能力。

最后，回歸習作主題，引導學生設想，假設能夠與自己心目中帶有光輝形象的神話人物相處一天，會如何安排行程。比如，《中國神話故事傳說》中塑造的炎帝形象，他親身試用各類植物藥材，因其身體帶有透明的特點，所以可以觀察到不同植物藥材在身體中的反應，以此判斷植物藥材是否具有毒性和藥效。基于此，學生可以以第一視角帶領炎帝參與“治病救人”，以此豐富習作故事情節，使故事內容更為飽滿且帶有人文情感。

整本書閱讀不僅幫助學生積累習作經驗，更帶領其從不同的角度閱讀、撰寫文章，有助于提升習作經驗和習作能力。為此，教師應將整本書閱讀貫徹于實際，以此實現習作教學上的創新、教育質量上的提升，為推進學生在小學語文習作教學中的發展奠定基礎。

（三）迎合學習任務群理念，展開大單元教學

新課標針對小學語文學習任務方面也出現新變化，更多指向任務群學習。學習任務群立足于相對整體且綜合的角度，檢驗學生的學習邏輯、生活邏輯以及學科邏輯，打破了原有教與學任務的束縛，改變了語文課程內容結構，形成一種區別于以往、更符合現代學生發展的新課程體系。為了遵循新課標準則，教師應改善原有習作教學方法，以構建學習任務群為主實施單元教學活動，設計單元任務目標，同時基于單元主題下不同文章之間的邏輯線索，對文章內容展開重新編排，從而構成以習作教學為核心的大單元整體教學活動。

以小學語文統編版四年級上冊第一單元教學為例，通過對本單元教材內容的解讀不難發現，單元主題強調“自然之美”，習作要求為學生在邊讀邊想象的過程中形成關于“自然之美”的畫面，并以“推薦一個好地方”為主題，于習作中準確且全面地完成概述。結合傳統的教學模式分析，習作多在閱讀教學環節后，即教師先帶領學生逐一研讀課文，再根據其詞匯和語句的積累布置學習任務。此教學方式雖在某種程度上可以提高教學效率，也達成習作教學目標，卻難以滿足新課標提出的新要求。基于此，教師可以從大單元教學角度出發，對課文內容進行重組。

首先，開展以“旅行”為主題的“推薦官”比賽活動，要求參賽的學生推薦自己心中印象最為深刻、最為喜愛的地方，并系統描述該地方的自然景觀，說明喜愛的理由等。

其次，以生生互評的方式互相品鑒其他同學的作品，獲得支持率最高的學生榮獲“推薦官”榮譽。此活動開展于單元閱讀教學前，可以幫助學生在學習初期及時明確習作主題和單元學習目標。

最后，在明確習作主題后，教師可以展開單元閱讀教學。從單元文本內容來看，雖然單元內容均側重于自然景觀描寫，但寫作角度存在明顯差異，如《觀潮》一文側重于“以一定的順序完成景物介紹”；第二課《走月亮》一文側重于不同修辭手法的描寫，主要為突出景觀的靈動之感；第三課以《現代詩二首》的形式描寫景物、寄托情感。三篇文章傳遞三種不同的習作方法，可以在豐富學生習作儲備的同時豐富習作素材。

在習作實踐中，教師可以組織學生先進行文章撰寫，并在每篇文章閱讀教學后引導學生回顧寫作內容，逐一完成修改，也可在完整的閱讀教學結束后統一開展習作，以此拓展習作方向。為了彰顯自然之美，學生需要從多個角度展開景觀描述。

在閱讀教學前布置習作任務，更能集中學生注意力，使學生更為積極地學習文章中作者對自然景觀描述的方法，并積累經驗融合到自身作品中。如此不僅滿足新課標中學習任務群的教學要求，更將課文與習作板塊融合為一體，真正在驅動學生內化語文知識的同時達成知識的遷移與運用。

（四）聯系生活實際，實施跨學科教學

1.圍繞生活元素開展學習實踐。

結合上述分析不難發現，新課標文件強調學習任務群理念，并在“閱讀與交流”板塊中敘述學習活動應以學生喜聞樂見的形式開展，如配合朗讀、游戲、復述等活動，以此確保口語交際、閱讀、習字、識字等內容能夠融為一體，形成完整的知識網絡。為了在提高習作活動有效性的同時保障活動符合學生認知需要，教師可以以生活作為切入點開展實踐活動，基于學生生活元素展開習作教學，驅動學生參與實踐，并逐步實現實踐能力的穩步提升。

以小學語文統編版四年級上冊第二單元習作教學為例，本單元習作主題為“記一次游戲”，包含“先一起玩一個游戲”的要求，換言之，本次習作學習活動以實踐為主。首先，教師可以以“設計游戲”為活動主題，結合信息技術設備，播放日常生活中喜聞樂見的游戲類型，以此幫助學生明確不同游戲的規則和開展形式，為培養其“看視頻寫話”能力奠定基礎。其次，為了驅動學生參與其中，教師可以先組織學生成立學習小組，自主開展游戲設計，制定游戲規則、項目等，制定一套完整的游戲實施計劃，再按照小組的分配情況互相交換游戲計劃，以此檢驗游戲的趣味性和規范性。最后，在學生獲得游戲體驗后，教師還需引導其進行回顧與反思，包括游戲是否存在漏洞、是否合理等，最終結合自身體驗，將游戲設計、實施的全過程落實于文本中。

此方式可以在增強學生學習體驗的同時，促進習作知識的內化與遷移。

2.組織跨學科教學開展合作學習。

新課標文件提出關于跨學科教育的基本要求，強調學生應在學習任務群中，通過多類學習方法養成發現問題、分析問題和解決問題的思維習慣，以此穩步提升自身語言文字運用能力。教師可以在習作教學中融合跨學科教育理念，挖掘更多與習作相聯系的信息技術、科學等多學科知識，從而豐富習作教學形式，確保習作活動的有序開展。

以小學語文統編版四年級上冊第三單元習作教學為例，本單元習作主題為“觀察日記”，強調學生從方位觀察植物的變化，并合理、完整地敘述植物的生長規律和習性特點。結合習作主題不難發現，本次習作與科學學科存在一定聯系，并且在三年級語文課程中，學生已經學習關于《植物的一生》單元課程，初步了解一些觀察植物的方法。此時，教師可以帶領學生回顧文章，并從語文與信息技術和科學相融合的習作教學視角出發，要求學生選擇家庭或校園中的某個植物，以信息技術設備記錄其生長情況，并從科學的角度研究其習性，最終將所收集的資料完整地呈現于習作內容中，以此達成跨學科教學目標，確保習作活動的順利進行。

三、結語

總而言之，提升小學語文習作教學質效并非一蹴而就，尤其在新課標要求下，如何落實新課標教學要求，構建更適于學生成長的習作教學課堂，是每名小學語文教師急需思考的問題。為了貫徹新課標要求，教師需認真鉆研并了解新課標針對習作教學板塊所提出的新要求和新變化，以此實現小學生習作能力的穩步提升。