西部“雙非”高校教師教學(xué)能力提升現(xiàn)狀及對策*

王建偉，王小剛，蔣 亮

（1.北方民族大學(xué) 教務(wù)處/教師教學(xué)發(fā)展中心，寧夏 銀川 750021；2.北方民族大學(xué) 數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，寧夏 銀川 750021；3.北方民族大學(xué) 機(jī)電工程學(xué)院，寧夏 銀川 750021）

一、問題的提出

教師發(fā)展是高校教師專業(yè)發(fā)展的核心，而高校教師的教學(xué)能力不僅是教師教學(xué)發(fā)展的主旨，是提高人才質(zhì)量的著力點(diǎn)，也是高質(zhì)量課堂的根本保證[1]。教師的教學(xué)能力通常被定義為教師應(yīng)該具備的有關(guān)教學(xué)的知識和技能，通常被作為其擔(dān)任教學(xué)工作的必要條件[2]，教學(xué)能力也是影響教學(xué)效果最直接、最顯著、最有效的因素之一。

眾多學(xué)者從不同角度對教學(xué)能力的內(nèi)涵和特征進(jìn)行了歸納和描述。Simpson 等采用德爾菲法論證并確定了教師應(yīng)該具備的27 種重要的教學(xué)能力，認(rèn)為教學(xué)能力主要由教師的學(xué)術(shù)、計(jì)劃、表達(dá)與交流、評估與反饋、人際交流、管理等六種能力構(gòu)成[3]。Tigelaar 等從教學(xué)能力的內(nèi)涵上將其概括成一種綜合的個(gè)人特征，是為滿足有效教學(xué)效果而在教學(xué)環(huán)境中表現(xiàn)出的知識、技能和態(tài)度，教學(xué)能力的傳統(tǒng)框架主要包括教師的內(nèi)容知識、講授能力、組織能力、終身學(xué)習(xí)和反思能力[4]。Franziska認(rèn)為教學(xué)能力的評估可以從教學(xué)診斷、教學(xué)方法、學(xué)科知識和教學(xué)管理四個(gè)維度進(jìn)行[5]。國內(nèi)學(xué)者在借鑒國外教學(xué)能力研究的基礎(chǔ)上，也給出了本土化的教學(xué)能力定義。許邁進(jìn)等認(rèn)為研究型大學(xué)教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)應(yīng)包括知識內(nèi)容、教學(xué)技能和專業(yè)態(tài)度三個(gè)維度，并且涵蓋學(xué)識基礎(chǔ)、內(nèi)容拓展、教學(xué)反思、課堂組織、教學(xué)表達(dá)、角色情感、學(xué)術(shù)魅力等七項(xiàng)主要能力[6]。余承海等認(rèn)為教學(xué)能力是在教學(xué)活動中由教學(xué)所需知識、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種職業(yè)素質(zhì)和個(gè)體心理特征，是以教師的認(rèn)識能力為基礎(chǔ)而表現(xiàn)出的一種專業(yè)能力[7]。費(fèi)旭嵐認(rèn)為教學(xué)能力主要包括以下內(nèi)容：教材的理解和運(yùn)用能力、語言表達(dá)能力、教學(xué)活動的組織和調(diào)控能力、學(xué)生的觀察和了解能力、傳統(tǒng)和現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用能力等[8]。

課題組在梳理國內(nèi)外專家對教學(xué)能力定義的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師的教學(xué)能力主要包括教學(xué)資源的整合和應(yīng)用能力、語言表達(dá)能力、教學(xué)活動的設(shè)計(jì)和組織能力、學(xué)情的勘察和分析能力、傳統(tǒng)和現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用能力、學(xué)生管理的能力、探索與實(shí)踐最新教育理念或教學(xué)模式的能力、理解和貫徹教育理論和教育政策的能力。

提升教師的教學(xué)能力是適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型發(fā)展、保障國家戰(zhàn)略順利實(shí)施的戰(zhàn)略需要，也是深化新時(shí)代高等教育改革、建設(shè)高等教育強(qiáng)國，促進(jìn)高等教育創(chuàng)新發(fā)展的必然要求。西部“雙非”高校作為高等教育中重要的一環(huán)，對西部地區(qū)高層次人才培養(yǎng)發(fā)揮著重要的支撐作用，但學(xué)校多處于欠發(fā)達(dá)地區(qū)，辦學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱、辦學(xué)資源相對匱乏，要從整體上提升師資力量和教師教學(xué)能力，所面臨的困難和問題是毋庸置疑的。北方民族大學(xué)作為典型的西部“雙非”高校，經(jīng)過不到40年的發(fā)展，已成為學(xué)士、碩士、博士三級學(xué)位授予權(quán)的大學(xué)，并于2023年10月獲批民族學(xué)博士后科研流動站。我校現(xiàn)有77個(gè)本科專業(yè)，本科在校生2萬余人。學(xué)校重視本科教學(xué)工作，認(rèn)真貫徹全國教育大會、新時(shí)代本科教育工作會議、《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》的精神和要求，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，先后修訂了職稱評審、崗位聘任的條件和相關(guān)政策，制定了《北方民族大學(xué)教學(xué)獎勵辦法》，教師在省部級以上教學(xué)競賽中屢獲佳績。本文以北方民族大學(xué)為例，聚焦教師教學(xué)能力提升現(xiàn)狀，探討影響教師教學(xué)能力提升的主要因素并提出對策建議，以期為西部“雙非”高校提升教師教學(xué)能力提供參考和借鑒。

本次調(diào)查實(shí)施時(shí)間為2022年9月至12月，按照學(xué)校專任教師性別、教齡、學(xué)歷、職稱及學(xué)科占比共發(fā)放調(diào)查問卷554 份，收回有效問卷534 份，問卷有效率為96.39%。同時(shí)進(jìn)行了焦點(diǎn)小組訪談和深度訪談。焦點(diǎn)小組訪談由課題組隨機(jī)抽取了學(xué)校不同學(xué)科專業(yè)、教齡、職稱的11 位教師參加，訪談對象均來自教學(xué)一線，分屬不同類別，如職稱、教齡、性別、學(xué)科等，其中高級職稱5名；新入職教師1 名，新調(diào)入教師1 名；女性5 名，男性6 名；理工科5 名，文科（含藝術(shù)）6 名。訪談主要圍繞教師對教學(xué)能力的理解及自我評價(jià)，教師教學(xué)能力提升的內(nèi)在需求和緊迫感，以及提升途徑等問題展開。由于藝術(shù)學(xué)科相較于其他學(xué)科課程的實(shí)踐性更強(qiáng)、授課方式更靈活、師生關(guān)系更緊密，教師教學(xué)能力評價(jià)的影響因素一定程度上有別于其他學(xué)科，課題組又選取了5 名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)效果良好的藝術(shù)學(xué)科教師進(jìn)行了一對一的深度訪談，其中2位來自音樂舞蹈學(xué)院（其中1位是焦點(diǎn)小組訪談對象），3位來自設(shè)計(jì)藝術(shù)學(xué)院。深度訪談主要圍繞藝術(shù)學(xué)科教師教學(xué)能力的自我評價(jià)及影響因素展開。

二、西部“雙非”高校教師教學(xué)能力提升的基本現(xiàn)狀

（一）問卷調(diào)查結(jié)果及數(shù)據(jù)分析

1.調(diào)查對象基本信息。從性別來看，調(diào)查對象中男性略低于女性，占43%。從教齡來看，20年及以上占45%，占比最多，10—20年占24%，5—10年占19%，5年以下教齡人數(shù)最少，占12%。從學(xué)歷來看，研究生以上學(xué)歷占85%。從職稱結(jié)構(gòu)看，高級職稱占47%。從學(xué)科分布看，文科占37%，工科占36%，藝術(shù)、理科及其他學(xué)科占27%。樣本結(jié)構(gòu)（調(diào)查對象性別、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)科分布）與學(xué)校整體師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)相近。

2.本科教學(xué)投入的數(shù)據(jù)分析。調(diào)查對象平均每天用于本科教學(xué)的授課時(shí)間、準(zhǔn)備時(shí)間及科研工作時(shí)間統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

表1：調(diào)查對象每天用于本科教學(xué)授課及工作時(shí)間、科研時(shí)間統(tǒng)計(jì)表（單位：小時(shí)）

由表1可知，調(diào)查對象每天用于本科教學(xué)的平均授課時(shí)間為3.09小時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)差為1.63小時(shí)，并且中位數(shù)與平均值幾乎相等，授課時(shí)間近似服從正態(tài)分布。另外，每天用于本科教學(xué)工作的時(shí)間與授課時(shí)間的各統(tǒng)計(jì)量較為接近。每天用于科研工作的時(shí)間為2.3小時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)差為1.74。總體來看，教師用于本科教學(xué)的授課時(shí)間、工作時(shí)間合計(jì)為6 小時(shí)（以中位數(shù)計(jì)），表明至少一半以上教師用于教學(xué)工作的時(shí)間是用于科研時(shí)間的3倍左右。

3.對教師教學(xué)能力的理解。對于教學(xué)能力范疇選擇問題，選擇“教學(xué)活動的組織和調(diào)控能力”的人數(shù)最多，然后依次是“教材的理解和運(yùn)用能力”“語言表達(dá)能力”“探索與實(shí)踐最新教育理念或教學(xué)模式的能力”，占比均大于80%。“理解與把握教育管理理論和教育政策的能力”“傳統(tǒng)和現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用能力”分別占72.28%和77.34%。而“學(xué)生的觀察和了解能力”“學(xué)生管理的能力”約占65%，表明教師較關(guān)注課堂教學(xué)組織的方式和教學(xué)效果，在學(xué)生反饋和學(xué)情分析上尚存在一定的提升空間。

為進(jìn)一步了解調(diào)查對象在主要教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施過程中教學(xué)能力的表現(xiàn)，課題組圍繞教學(xué)內(nèi)容重塑、課堂教學(xué)方法、學(xué)生的過程性評價(jià)方式等幾個(gè)比較核心的教學(xué)能力進(jìn)行了調(diào)查分析。

對課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重塑，調(diào)查對象針對各方面重要性的打分結(jié)果為：在“指定教材組織教學(xué)內(nèi)容”，“科研前沿、行業(yè)前沿融入教學(xué)內(nèi)容”，“基于學(xué)情，多本教材優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容”，“理論與實(shí)踐相結(jié)合構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容”這四項(xiàng)中，打出8 分的人數(shù)最多，占比均大于20%。“科研前沿、行業(yè)前沿融入教學(xué)內(nèi)容”，“基于學(xué)情，多本教材優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容”，“理論與實(shí)踐相結(jié)合構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容”三項(xiàng)中，打出8分、9 分、10 分的人數(shù)占比均大于70%。再對各項(xiàng)分?jǐn)?shù)進(jìn)行處理，結(jié)果見表2。由表2 可知，“理論與實(shí)踐相結(jié)合構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容”的平均分最高、標(biāo)準(zhǔn)差最小，說明調(diào)查對象對此項(xiàng)的打分?jǐn)?shù)據(jù)離散程度相較于其他三項(xiàng)較小，由此可以看出，調(diào)查對象重塑課程內(nèi)容時(shí)較看重該項(xiàng)。這一情況表明，參與調(diào)查的教師大多既能遵從教材選用規(guī)范，又能從學(xué)校應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位出發(fā)，注重理論聯(lián)系實(shí)踐，在教學(xué)內(nèi)容重塑中主動與行業(yè)前沿、學(xué)術(shù)前沿相結(jié)合。

表2：調(diào)查對象對課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重塑各項(xiàng)打分統(tǒng)計(jì)

對于“在授課過程中效果最好的課堂教學(xué)實(shí)施方法”一題，選擇講授式教學(xué)法的人數(shù)最多，為346 人，占比達(dá)到64.79%；選擇情境教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、體驗(yàn)式教學(xué)法、PBL 教學(xué)法、話題式教學(xué)法的人數(shù)均超過200 人。選擇人數(shù)由多到少排在后六位的依次是角色扮演教學(xué)法、對分課堂式教學(xué)法、CBL教學(xué)法、創(chuàng)客教學(xué)法、同伴教學(xué)法和其他（見圖1）。這一數(shù)據(jù)反映出現(xiàn)階段課堂教學(xué)方式方法多樣，有一部分調(diào)查對象在不斷探索創(chuàng)新，但傳統(tǒng)的教學(xué)方法依然占據(jù)主導(dǎo)地位，課堂教學(xué)相當(dāng)程度上還是以教師為中心，能夠激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新、探索、合作學(xué)習(xí)等能力的教學(xué)方法的運(yùn)用還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。

圖1：調(diào)查對象對效果最好的課堂教學(xué)實(shí)施方法選擇柱形圖

在學(xué)生的過程性評價(jià)方式調(diào)查中，有444人選擇通過課堂活動的方式，占比高達(dá)83.15%；有409人選擇通過作業(yè)的方式，占比76.59%（見圖2）。選擇通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和考勤情況、各階段測試及互動交流進(jìn)行評價(jià)的人數(shù)也都在300 人以上，占比接近60%及以上。總體來看，教師們在教學(xué)評價(jià)中更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況及知識、能力掌握情況。

圖2：調(diào)查對象對學(xué)生過程性評價(jià)方式選擇柱形圖

4.教師教學(xué)能力的自我評價(jià)。在534 位調(diào)查對象中，有62 位對自己的教學(xué)能力“非常滿意”，有340位對自己的教學(xué)能力“滿意”，127位對自己的教學(xué)能力“一般滿意”，5位對自己的教學(xué)能力“不滿意”，“一般滿意”“滿意”及“非常滿意”占比高達(dá)99.06%。這些數(shù)據(jù)基于教師的主觀感受，反映出調(diào)查對象普遍對自己的教學(xué)能力評價(jià)較好。由于高等教育的特殊性，衡量或綜合評價(jià)教師教學(xué)能力較為復(fù)雜，本問卷調(diào)查反映的是教師教學(xué)能力的主觀評價(jià)，一個(gè)較客觀的方法是與教師教學(xué)能力的客觀評價(jià)相結(jié)合，但是，考慮到數(shù)據(jù)的可獲得性、樣本的隨機(jī)性及數(shù)據(jù)的隱私保護(hù)，本文未能獲得教師教學(xué)能力的客觀評價(jià)。

5.教師教學(xué)能力提升。對于提升教師教學(xué)能力的動力和壓力來源，86.52%的調(diào)查對象選擇了“教書育人的責(zé)任感、使命感和成就感”一項(xiàng)。73.78%和54.68%的調(diào)查對象分別選擇了“高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)”“學(xué)生課內(nèi)外的反饋與評價(jià)”。“適應(yīng)生源變化帶來的新要求”占比42.13%，“迫于高等教育發(fā)展的形勢”僅占26.40%（見圖3）。調(diào)查結(jié)果說明教師主觀上愿意積極提升教學(xué)能力，但大多聚焦于課堂內(nèi)外的微觀環(huán)境，對高等教育改革發(fā)展等宏觀層面的關(guān)注度不夠。

圖3：調(diào)查對象提升教學(xué)能力的動力和壓力來源餅圖

對于影響調(diào)查對象教學(xué)能力提升的主要因素，有79.59%的調(diào)查對象選擇了“個(gè)人的工作態(tài)度和追求”，58.43%選擇了“自身教學(xué)能力現(xiàn)狀”，56.74%選擇了“職業(yè)榮譽(yù)感或倦怠感”，說明大部分教師提升教學(xué)能力受自身原因影響，仍處于自發(fā)狀態(tài)。“評教結(jié)果的使用”“教研室活動開展情況”“學(xué)校關(guān)于課堂教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”排在后三位（見圖4），這從側(cè)面印證了上述結(jié)論，也表明應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化教師提升教學(xué)能力的激勵約束機(jī)制，完善教學(xué)平臺資源條件保障的重要性。

圖4：調(diào)查對象對影響教學(xué)能力提升主要因素選擇柱狀圖

在被問及提升教學(xué)能力的主要途徑時(shí)，76.40%的教師認(rèn)為參加教學(xué)培訓(xùn)是提升教師教學(xué)能力的主要途徑，其次為參加教研項(xiàng)目（占61.05%）、參加教學(xué)競賽（占41.76%）。對于學(xué)校組織的教學(xué)培訓(xùn)，有226 位教師選擇“愿意”，154 位選擇“非常愿意”，108 位選擇“一般愿意”，30 位選擇“不愿意”，16 位選擇“非常不愿意”，說明絕大部分調(diào)查對象能夠充分認(rèn)識參加教學(xué)培訓(xùn)的重要性并自覺自愿參加。在問及近五年主持各級各類項(xiàng)目情況時(shí)，調(diào)查對象中有33.90%沒有主持過教研項(xiàng)目，30.90%的調(diào)查對象主持了1 項(xiàng)及以上的教研項(xiàng)目，21%主持了2 項(xiàng)教研項(xiàng)目，14.20%主持3 項(xiàng)及以上教研項(xiàng)目。同時(shí)，調(diào)查結(jié)果顯示，近五年發(fā)表1—2篇教研文章的教師人數(shù)最多，有255位，未發(fā)過教研文章的教師有203位，發(fā)表過3篇及以上教研文章的教師有76位。從未發(fā)表過教研論文的教師占38%，這個(gè)數(shù)據(jù)與近五年調(diào)查對象中有1/3的教師未主持過各級各類項(xiàng)目呈正相關(guān)。經(jīng)課題組了解，近五年，北方民族大學(xué)尚未主持各級各類科研項(xiàng)目的教師占25.30%。可以看出，教師教研、科研的積極性總體較高，教研相長，促進(jìn)了教師教學(xué)能力的提升。在問及調(diào)查對象參與教學(xué)競賽情況時(shí)，有268 位調(diào)查對象回答“沒有參加過”，占50%；223 位參加過1—2 次，占42%；43 位參加過3 次及以上，占8%。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)校教學(xué)競賽氛圍較好，教學(xué)競賽的普及率達(dá)50%，教師參賽的積極性較高，部分教師甚至多次參賽。對于參加過數(shù)學(xué)競賽的調(diào)查對象，參賽級別及獲獎等級的進(jìn)一步調(diào)查結(jié)果也顯示：教學(xué)競賽參賽、獲獎情況與41.76%的教師將其選為提升教學(xué)能力的主要途徑呈正相關(guān)。教師通過備賽、逐級競爭、不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、進(jìn)行教學(xué)反思、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和體會，從而提升教學(xué)能力和水平。

6.全模型分析。考慮到響應(yīng)變量是教師對自身教學(xué)能力的評價(jià)，取值為1（“非常滿意”）、2（“滿意”）、3（“一般滿意”）、4（“不滿意”）、5（“非常不滿意”），屬于定序變量，因此，采用定序回歸模型進(jìn)行分析。首先，對包含全部解釋變量的全模型進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，如表3所示。

表3：全模型卡方檢驗(yàn)

從表3 可知，“教齡”“學(xué)歷”“理論與實(shí)踐相結(jié)合構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容的重要性”及“近五年教學(xué)競賽獲獎的最高級別”幾個(gè)變量的p值較大，未能通過顯著性檢驗(yàn)，其他變量在0.1 的顯著性水平下均通過了顯著性檢驗(yàn)，意味著“性別”“職稱”“從事學(xué)科”“平均每天用于本科教學(xué)工作的時(shí)間”及“按指定教材組織教學(xué)內(nèi)容的重要性”都對教學(xué)能力產(chǎn)生影響。

為進(jìn)一步得到簡單且預(yù)測能力良好的模型，采用AIC 選擇最優(yōu)模型，估計(jì)結(jié)果如表4 所示。由表4 可知，在剔除不顯著變量后，“性別”“職稱”“從事學(xué)科”“平均每天用于本科教學(xué)工作的時(shí)間”與教師對自身教學(xué)能力的評價(jià)顯著相關(guān)。

表4：AIC（logit定序回歸）

從各解釋變量的系數(shù)估計(jì)值可以看出，女性教師的系數(shù)估計(jì)值為正值，即與男性教師相比，女性教師更容易對自身教學(xué)能力感到不足。職稱為講師、助教和其他的系數(shù)估計(jì)值為正值，職稱為教授的系數(shù)估計(jì)值為負(fù)值，這表明職稱低于副教授的教師認(rèn)為自身教學(xué)能力評價(jià)較低，而教授對自身教學(xué)能力的評價(jià)較高。從教師從事學(xué)科的系數(shù)估計(jì)上看，與從事其他學(xué)科教學(xué)的教師相比，從事藝術(shù)學(xué)科教學(xué)的教師對自身教學(xué)能力評價(jià)較高，而從事文科教學(xué)的教師對自身教學(xué)能力評價(jià)較低。另外，“平均每天用于本科教學(xué)工作的時(shí)間”的系數(shù)估計(jì)值為負(fù)值，即平均每天用于本科教學(xué)工作時(shí)間越長的教師對自身的教學(xué)能力評價(jià)越高。

為了檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷挠行裕米顑?yōu)模型進(jìn)行預(yù)測，計(jì)算每位教師對自身教學(xué)能力的評價(jià)概率，選取概率最大的分?jǐn)?shù)作為最終預(yù)測。采用隨機(jī)交叉驗(yàn)證，挑選100 個(gè)原始數(shù)據(jù)作為檢驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)測，結(jié)果如表5所示。

表5：模型預(yù)測結(jié)果

由表5 可知，預(yù)測完全正確的概率為68%，教師自身評價(jià)為3 而預(yù)測結(jié)果為2 的教師占18%，即18%的教師低估了自己的教學(xué)能力；教師自身評價(jià)為1 而預(yù)測結(jié)果為2 的教師占10%，即僅有10%的教師高估了自身的教學(xué)能力。99%的教師對自身評價(jià)與預(yù)測值之間僅相差1個(gè)單位，表明教師對自身教學(xué)能力的評價(jià)與真實(shí)狀況較為吻合。因此，本文模型的預(yù)測結(jié)果可信。

（二）訪談結(jié)果及分析

1.訪談結(jié)果與模型推斷結(jié)果具有一致性。文科教師對自身評價(jià)較低的原因有：近年來，國家對哲學(xué)社會科學(xué)專業(yè)教材體系和內(nèi)容進(jìn)行了規(guī)范和更新，從事文科教學(xué)的教師優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容重塑的任務(wù)相對較重，加之文科教師學(xué)習(xí)和運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的意識和能力相對較弱。從事藝術(shù)學(xué)科教學(xué)的教師對自身教學(xué)能力評價(jià)較高的原因表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是專業(yè)技法課程普遍受學(xué)生重視和歡迎；二是小班或一對一授課，師生關(guān)系親近。學(xué)生通過教師知識的輸出、技法的展示、課堂氣氛的營造和現(xiàn)場作業(yè)的指導(dǎo)，能夠直接感受教師的教學(xué)能力并做出反饋。從事理工科教學(xué)的教師則對自身教學(xué)能力評價(jià)普遍較為理性和客觀。

2.越是公認(rèn)教學(xué)效果好、教學(xué)能力強(qiáng)的教師越重視教學(xué)培訓(xùn)、學(xué)情分析，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲和反饋，但也更容易出現(xiàn)年齡焦慮，對于高等教育形勢變化和學(xué)生學(xué)習(xí)方式變化也更加敏感、更易于產(chǎn)生危機(jī)感。這類教師時(shí)常關(guān)注教育相關(guān)的政策和文件，注重?cái)?shù)字技術(shù)的運(yùn)用和教學(xué)方式的創(chuàng)新，善于根據(jù)自身情況和條件選擇觀摩優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程，參加教學(xué)研討會、教學(xué)競賽、教學(xué)研究等，從而提升教學(xué)水平，對組建教學(xué)共同體、開展高等教育理論前沿講座有更高的要求。

三、西部“雙非”高校教師教學(xué)能力提升存在的主要問題

從問卷和訪談情況來看，絕大多數(shù)教師能夠堅(jiān)持初心，熱愛并潛心本科教學(xué)，教師教學(xué)能力與學(xué)校辦學(xué)定位、發(fā)展階段基本相適應(yīng)。但受區(qū)域和學(xué)校發(fā)展局限，在教師視野和認(rèn)知、學(xué)校激勵機(jī)制等方面，還存在影響教師教學(xué)能力提升的因素。

（一）教師對高等教育形勢和改革要求的關(guān)注和反應(yīng)不夠積極主動

針對“提升教學(xué)能力的動力和壓力來源”這一問題，選擇“適應(yīng)生源變化帶來的新要求”占42.13%，選擇“迫于高等教育發(fā)展形勢”僅占26.40%。在“提升教師教學(xué)能力的主要途徑”問答中，選擇人數(shù)最少的為“關(guān)注高等教育政策及文件”，僅占27.53%。這兩組數(shù)據(jù)一定程度上說明西部“雙非”高校教師對高等教育發(fā)展和改革形勢的關(guān)注度仍需提高，對基于高等教育發(fā)展階段和數(shù)字技術(shù)發(fā)展所帶來的生源變化催生教師教學(xué)能力提升的要求不夠積極主動。

（二）教師對“以學(xué)生為中心”教育理念的理解和落實(shí)有待提高

“以學(xué)生為中心”的教育理念是以學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長、發(fā)展為邏輯，立足于學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的學(xué)習(xí)、成長和作為社會成員的發(fā)展，體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長中，轉(zhuǎn)化為學(xué)生畢業(yè)后的終身學(xué)習(xí)能力和職業(yè)發(fā)展能力。從問卷調(diào)查可以看到，在對教學(xué)主要目標(biāo)的選擇中，占比后兩位的選項(xiàng)為“培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識”（占7.12%），“幫助學(xué)生明確未來職業(yè)發(fā)展規(guī)劃”（占13.68%）。在問及“授課過程中效果最好的課堂教學(xué)實(shí)施方法”時(shí)，選擇講授式教學(xué)法的人數(shù)最多，占比高達(dá)64.79%。在回答“自己亟須提升的教學(xué)能力”時(shí)，學(xué)科、專業(yè)定位排在前兩位。在考察對教學(xué)能力范疇的理解時(shí)，與學(xué)生相關(guān)的“學(xué)生管理的能力”“學(xué)生的觀察和了解能力”排在最后兩位。上述幾個(gè)具有代表性的統(tǒng)計(jì)結(jié)果較充分地說明教師在教學(xué)過程中對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的理解還不夠清晰，在課程教學(xué)主要目標(biāo)的設(shè)定上有忽視學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)以及未來發(fā)展的傾向，授課方式“以教師為中心”還占相當(dāng)比例，在教學(xué)能力的理解中并未把學(xué)生放在應(yīng)有的位置。

（三）“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價(jià)機(jī)制有待優(yōu)化完善

高校教師教學(xué)評價(jià)包括自評和他評，由于前者具有主觀能動性，教師能對自身教學(xué)狀況、過程、效果及質(zhì)量做出自我評價(jià)，而他評主要體現(xiàn)為高校管理者（包括專家）對教師的教學(xué)過程、質(zhì)量及效果等做出評價(jià)。一般而言，教學(xué)評價(jià)所蘊(yùn)含的要素和環(huán)節(jié)能較為客觀地反映教師的教學(xué)能力。影響調(diào)查對象教學(xué)能力提升的主要因素中，“評教結(jié)果的使用”這個(gè)選項(xiàng)排在倒數(shù)第二位，僅高于“其他”這一選項(xiàng)，學(xué)校關(guān)于課堂教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)排在倒數(shù)第四位。這一調(diào)查結(jié)果說明課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評教機(jī)制尚不完備，或者是標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰、明確，欠缺可操作性，或者評教結(jié)果未能有效發(fā)揮作用。此次調(diào)查，高達(dá)99.06%的調(diào)查對象對自己的教學(xué)能力給出了“滿意”以上的評價(jià)，這不得不引起我們的思考，這或許與西部“雙非”高校教師對高等教育改革的關(guān)注度及教師教學(xué)效果評價(jià)的科學(xué)性、有效性相關(guān)。

四、西部“雙非”高校教師教學(xué)能力提升的對策建議

（一）激勵教師樹立自我發(fā)展意識

教師職業(yè)的特殊性和新時(shí)代高校教師發(fā)展的迫切性、重要性都要求教師具有科學(xué)的符合時(shí)代要求的自我發(fā)展意識。我國現(xiàn)代化建設(shè)的人才需求迅猛發(fā)展，再加上科技、慕課、高考招生制度改革、生源結(jié)構(gòu)質(zhì)量（包括學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)和環(huán)境）、學(xué)生學(xué)習(xí)方式和交往方式的變化等，以及教師教學(xué)能力的評價(jià)主體越來越聚焦于學(xué)生，教師教學(xué)能力提升的必要性、緊迫性不言而喻。因此，教師自我發(fā)展的認(rèn)知應(yīng)該隨之變化，必須充分發(fā)揮信息技術(shù)發(fā)展對教學(xué)過程和教學(xué)評價(jià)的顛覆性改變，教師教學(xué)能力的提升必須有時(shí)不我待的危機(jī)感。一方面，學(xué)校要“請進(jìn)來、送出去”，鼓勵學(xué)院、教師開展跨學(xué)校、跨區(qū)域的形式豐富的研討交流。定期開展“以學(xué)生為中心”教育觀念大討論，有效提升教師教書育人和自我革命的內(nèi)生動力。另一方面，學(xué)校要在推動高等教育政策文件貫徹落實(shí)上下功夫。通過學(xué)校教學(xué)工作例會、學(xué)院例會、教研室三級學(xué)習(xí)傳達(dá)，形成學(xué)校指導(dǎo)、學(xué)院引導(dǎo)、教研室落實(shí)、教師執(zhí)行的運(yùn)行機(jī)制。學(xué)習(xí)成果校院兩級以實(shí)施方案、管理辦法等體現(xiàn)，教師落實(shí)在具體的教研教改項(xiàng)目申報(bào)、教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化上。

（二）構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系

從制度上保障教師回歸教學(xué)，可以保證教師將時(shí)間和精力投入到課堂教學(xué)中，以促進(jìn)學(xué)生成長。目前，西部“雙非”高校普遍存在的對教師教學(xué)工作量年度考核及在職稱評審、崗位聘任等政策中關(guān)于教學(xué)工作量、主持教研項(xiàng)目、發(fā)表教研論文等的要求，解決了教學(xué)、教研等問題，但從根本上還無法解決教師教學(xué)精力投入、教書育人、教學(xué)質(zhì)量提升等問題。教學(xué)類激勵機(jī)制的建立有利于提升教師參與教學(xué)競賽、爭取高級別教研項(xiàng)目、發(fā)表高水平教改論文的積極性，激發(fā)教師教學(xué)能力提升的內(nèi)生動力，但只能激勵少數(shù)教師。我們認(rèn)為，從根本上促進(jìn)教師教學(xué)能力提升的關(guān)鍵在于構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系。

本科教學(xué)質(zhì)量保障體系是學(xué)校以保障和提升教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，運(yùn)用系統(tǒng)的原則和方法，設(shè)置統(tǒng)一協(xié)調(diào)的組織機(jī)構(gòu)，將各環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和各執(zhí)行單位的管理職能有機(jī)組織起來，形成任務(wù)明確、互相協(xié)作、互相促進(jìn)的教學(xué)質(zhì)量管理系統(tǒng)。構(gòu)建本科教學(xué)質(zhì)量保障體系既是高校開展教育教學(xué)活動的需要，也是學(xué)校治理體系和治理能力建設(shè)的重中之重。為此，應(yīng)堅(jiān)持立德樹人，樹立“以學(xué)生為中心”，以社會需求為導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，保證學(xué)生整體提高的本科質(zhì)量觀；應(yīng)構(gòu)建“標(biāo)準(zhǔn)—執(zhí)行—監(jiān)控—評估—反饋—提高”閉環(huán)的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，不斷完善專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及課程體系合理性評價(jià)、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及課程目標(biāo)達(dá)成情況評價(jià)、畢業(yè)要求達(dá)成情況評價(jià)機(jī)制和畢業(yè)生跟蹤反饋機(jī)制；應(yīng)聯(lián)動在校學(xué)生、畢業(yè)生、教師和用人單位等多方利益相關(guān)者，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，定期開展專業(yè)、課程、實(shí)習(xí)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展等評估評價(jià)，強(qiáng)化對結(jié)果的分析和反饋，及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成效、職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，加強(qiáng)持續(xù)改進(jìn)[9]。

（三）豐富資源和平臺供給

在關(guān)于教師教學(xué)能力提升途徑的問卷調(diào)查和相關(guān)問題的訪談中，不難發(fā)現(xiàn)，西部“雙非”高校地處偏僻，教師個(gè)人獲取優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的能力有限、獲取信息的渠道相對較少，教師的視野、教學(xué)能力提升的途徑和渠道依賴于學(xué)校教學(xué)管理部門的支持，比如，購置網(wǎng)絡(luò)課程資源、引入高端培訓(xùn)資源和培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)、加入?yún)^(qū)域課程聯(lián)盟、加強(qiáng)與東部學(xué)校的交流合作、建設(shè)虛擬教研室、開展融合式教學(xué)、組織高水平競賽等。此外，還包括加強(qiáng)學(xué)校基層教學(xué)組織及教學(xué)共同體建設(shè)，提升教學(xué)培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性等，以此有效提高西部“雙非”高校教師的教學(xué)能力。