從“個性化解讀”到“獲得鮮活的審美體驗”

楊亭 顧培培

課堂設計要始于學生之問，結于學生之得，始終貫徹新課改理念下對“學生主體”課堂形式的要求。以統編版高中語文選擇性必修下冊課文《阿Q正傳》為例，教學第一課時時，教師帶領學生對文本情節與阿Q的形象進行了梳理與探究，讓學生初步感知小說中所呈現的“阿Q與未莊”“精神勝利法”“國民性弱點”等關鍵信息。然后，學生觀看完電影《阿Q正傳》，閱讀小說的完整文本。在第一課時教學的基礎上，教師應充分尊重學生主體，立足于“個性化解讀”，引導學生對阿Q形象背后的國民性進行解讀，進而“獲得鮮活的審美體驗”。

一、個性化解讀

文學作品的個性化解讀是由文學作品本身內容的豐富性與多樣性決定的，《阿Q正傳》正是此類作品代表。從它問世起，學界對其的研討就已開始，且從未停止。因此，對該文本的教學如果仍按照傳統課堂中的師生傳道方式，無疑會陷入解讀困境。教師和學生充分閱讀文本后，根據自己的閱讀體驗，從作者、作品及讀者個人的性格、閱歷、學養等不同角度出發，交流思想、爭鳴碰撞后達成共識或保留異議，才能真正形成獨特的閱讀體驗，理解作品背后的文化內涵。

學生眼里的《阿Q正傳》是怎樣的？教師提出導學問題：“魯迅為什么要為阿Q這樣的小人物立傳？”

小組1：其實魯迅在《阿Q正傳》的《序》中已經點明了他為阿Q立傳的原因。他強調阿Q既不是一個歷史人物，也不是一個現實人物，無法考證，所以就不能用傳統立傳的方式。于是，魯迅特別用了說書人“閑話休提，言歸正傳”的口頭禪，來暗示阿Q是一個文學作品中虛構的人物。

小組2：正史中很少有人會為小人物立傳，而魯迅是一個特立獨行的人，他想打破這種傳統，為普通人立傳，讓人們看到小人物存在的價值，所以用了虛構性的傳名來為一個虛構的小人物立傳。

小組3：我們認為魯迅寫的不僅僅是阿Q這一個人，而是一類人。在當時的環境下，有許許多多的阿Q——辛亥革命雖然已經過去十年了，但國家還是一樣積貧積弱，國人的思想也還是和過去一樣，阿Q身上的特點也是許多國人身上的特點。魯迅的一生都在思考國民性，所以他想借這篇文章來警醒國人，希望建設更美好的中國。

學生給出的見解超過了教師的預期，證明在前期提供了足夠多的閱讀材料之后，學生是完全有能力自主解讀的。前期充分閱讀，為學生提供了豐富的思考空間，讓他們對魯迅寫這篇小說的目的有了鮮活、自主的理解，也為后文的個性化提問奠定了基礎。

通過問題導學的啟發，學生提出了很多個性化的問題——

阿Q的姓名、籍貫為什么會“渺茫”不見？他到底算不算未莊人？

小D的名字和阿Q的名字的組成方式為什么一樣？

阿Q為什么討厭假洋鬼子？

為什么電影里面的老爺爺對阿Q很關心，小說里面卻很冷漠？

被阿Q騷擾后，吳媽的反應是不是大了點？

未莊賽神的晚上，被搶了錢又挨了打之后，阿Q的老法子為什么不管用了？

……

對于以上問題，在進行了獨立思考和小組合作交流后，有的學生并未思考出所以然，有的學生在小組討論中對問題進行了多樣化解答。其實，研討的過程本就可以提高學生的思辨能力，加深他們對文本的理解。當然，在研討的過程中，教師也應從知識結構及學生思維能力所不及之處進行補充，對學生明顯的說法錯誤及時糾正，對言之有理的及時給予肯定。

這些未經打磨的問題就是學生個性化的閱讀體驗，學生只有真的讀了、想了、疑惑了、釋然了、再困惑了，才能在課堂學習之后將外界解讀轉化成自己所得。

二、獲得鮮活的審美體驗

文學作品重視體驗，由此形成的美學傳統，就是重視人在藝術創造和鑒賞過程中的主體性。學生的深度閱讀是其個性化解讀的基礎，學生只有充分進行了個性化解讀，才能獲得鮮活的審美體驗。

在對學生提出的問題歸納匯總后，教師發現這些問題可分為兩類：一是阿Q的人物形象分析，二是阿Q的生存背景分析（創作原因）。如果能把這兩類問題理清，讓學生探知清楚魯迅塑造這類看似滑稽實則悲劇的畸形人物實為劍指當時的病態社會，那么“魯迅為什么要為阿Q這樣的小人物立傳”的問題就能尋得答案，本堂課的教學目標也可達成。據此，本堂課設計了如下兩個活動。

1.分析文中的阿Q們。以“阿Q的原名是不是趙阿桂”這一問題為例，學生有不同的看法——

生：我認為阿Q不姓趙，因為他比較愛說大話，喜歡找存在感，所以他的話可信度不高。

生：我認為阿Q姓趙，因為阿Q再糊涂，也不會丟掉自己本來的姓。他能很自然地說出是趙太爺的本家和輩分問題，就說明他姓趙是符合事實的。

又如，“被阿Q騷擾后，吳媽的反應是不是大了點？”

生：吳媽的反應確實大，也應該大，不然無法顯示出吳媽的貞烈。只有將事情鬧大，借他人之口說出“誰不知道你是個正經人”，才能配得上平日里吳媽“行得正，坐得端”的形象，才更能顯示出阿Q的“可惡”。

生：這件事雖小，背后卻映射著整個社會的禮教體系。與《祝福》相比，《阿Q正傳》雖未達到“禮教殺人”的程度，但仍存在封閉落后導致的狹隘、異化的自我價值認同感，人物尋求價值認同感的渠道也隨之畸形化，例如自我安慰與自欺欺人。

師：經過大家的分析，我們發現吳媽的身上似乎也有阿Q那種自欺欺人的影子。那么，我們是不是可以認為阿Q這個人物不僅僅是個像，也是群像？

生：可以這么說，因為文中出現的未莊人，他們的身上都有和阿Q相似的地方。

師：那么未莊還有哪些阿Q呢？他們的身上又有哪些阿Q的特點呢？

生：小D是另一個阿Q，他不僅名稱構成與阿Q是一樣的，而且也稱自己是蟲豸。

生：趙太爺是另一個阿Q。當阿Q鬧革命的時候，他見到了阿Q，卻怯怯地迎著，低聲地叫他老Q，其實這就是欺軟怕硬。在革命之后，他把假洋鬼子幫他買的“銀桃子”掛在身上，“驟然大闊起來……所以目空一切”，買一個“銀桃子”掛在身上便自認為是革命黨，這和阿Q的自欺欺人是一樣的。

生：還有趙秀才和假洋鬼子。他們去尼姑庵里鬧革命、砸龍牌、偷宣德爐的行為和阿Q去尼姑庵里偷蘿卜并沒有什么不同，而且性質更惡劣。阿Q是一個革命投機分子，他參加革命不是為了改良社會、救濟天下，而是為了自己的私利。不僅阿Q是如此，連趙太爺、趙秀才、假洋鬼子、趙白眼等都與阿Q一樣，也是為了私利而參加革命。他們全然不顧革命的性質、宗旨是什么，只認為參加革命能維護自己的地位。所以他們也都是阿Q。

2.“未莊是一個怎樣的世界？”學生通過小組合作，完成閱讀報告。

未莊環境分析

（1）人群構成：第一類是壓迫者，如白舉人、趙太爺、假洋鬼子、趙白眼等人；第二類是被壓迫者，如閑人（欺辱阿Q）、看客、阿Q、王胡、小D、小尼姑等人。在壓迫者中，白舉人和趙太爺是典型的地主階級，假洋鬼子身上兼有地主階級和資產階級兩種身份；同時還有趙白眼這類幫兇。被壓迫者又可以分為兩種人，第一種是閑人與看客，第二種是阿Q、王胡、小D等底層雇農。這個等級結構相當穩定。

（2）地理位置：農村。

（3）經濟：小農經濟占據主導地位。

（4）思想上：封建禮教占據統治地位。

總結：未莊是當時中國地理環境閉塞、經濟落后、思想封建的農村的縮影，或者可以說，就是當時中國的縮影。

阿Q在未莊的社會地位

（1）阿Q沒有家，也很貧窮，只能寄住土谷祠。他一字不識，只能靠到處打短工為生，是一個過著半流浪生活的雇農，沒有宗族，也入不了族譜。

（2）阿Q身形瘦小，甚至他連自己非常藐視的王胡也打不過罵不過。他無名無姓，沒有父母、妻兒、兄弟姐妹，甚至沒有朋友，沒有人牽掛他，他也沒有牽掛的人。未莊的人處處欺負他。

（3）總結：阿Q生活在社會的底層，他想過上更好的生活，所以拼命地想建立自己的社會關系，想融入未莊，然而都失敗了。

小組交流后，師生得到如下結論：阿Q是被未莊人排擠在外的。他孤零零一人，無父無母，無親無友，他不曾感受過一絲溫暖。除了終日奔波勞作以滿足最基本的生存需求外，他無所適從，所以，他非常渴望安全感。他想了各種方法來融入未莊，希望被認可。怎樣才能成為未莊的人呢？正常來說，要么通過土地，要么通過婚姻。首先，阿Q是無力購買土地的，更何況土地權受宗族的保護，一般也不會賣給外來人。所以阿Q繞過土地，采取了聲明自己姓趙這樣最快捷、最經濟的方式。然而，這個聲明被趙太爺的一個巴掌打破了，說他“不配姓趙”，這就剝奪了他進入宗族的權利。第二種方式是婚姻，正如《鄉土中國》中所說，“婚姻的關系固然是取得地緣的門路……（入贅使男子可以進入另一方的社區）”。吳媽事件背后多多少少也有這樣的機緣，然而在阿Q驚世駭俗的求愛方式下，吳媽被嚇跑了。這不僅導致了他想通過婚姻來立足的夢想破滅，還給他帶來了嚴重的生計問題——未莊人都不愿意找他干活了，第二種方式也失敗了。于是，在糊里糊涂中，阿Q走上了革命之路。然而，他并不知道革命的真正意義，錯誤地認為，革命了便是“我要什么就是什么，我歡喜誰就是誰”，便能改變他在未莊的地位，結果他稀里糊涂當了替罪羊，丟了性命。

觀其一生，因為得不到接納與認同，阿Q只能通過自欺欺人，欺負比他更弱的人來對抗無能、孤苦與失敗，并最終走向滅亡。阿Q的可憐、可笑乃至最后的“大團圓”都是這種環境的產物。

課堂活動結束后，學生對文本的解讀，已不再局限于“是什么”，更多的指向“為什么”。基于這些認知成果再回看問題導學，學生對“魯迅為什么要為阿Q這樣的小人物立傳”的問題，有了更鮮活、更深層的感受。正如張天翼先生在《論〈阿Q正傳〉》中所說：“假如你不是生活在那個強吃弱，大壓小的未莊世界里而你能夠被人愛，被人幫助，而你也會去愛人，幫助人，那你才是真正做了一個‘人。”

綜上所述，把外在的文字語言轉化為自己內在的語言，就是學生個性化解讀的過程。在此過程中，學生調動自己的生活經驗和知識積累，在持續思考、不斷回探和深入研討中形成個體審美經驗。學生對阿Q的認知是一步步變化的，從最開始的“愚蠢”到“可笑”，再到“阿Q很可憐”，并最終認識到，對于這種孤弱畸形的生命，同情不能解決問題，揭露和清除其蔓延滋生的社會土壤，才有意義。在一步步探索中，個性化解讀的意義最終呈現，鮮活的審美體驗也終于達成。※

（作者單位：江蘇省南京市板橋中學）