小學語文教材“讀寫結合”實施策略

陳蘭

一、統(tǒng)整，讓讀寫教學銜接最優(yōu)

以統(tǒng)編版小學語文教材的習作單元為例，教師在教學時要對整個單元的精讀課文、交流平臺、初試身手以及習作例文與習作等內容做統(tǒng)籌考慮，設計單元整體教學思路。教師要明確一個觀點，即習作單元所有的內容學習都指向、服務于最終的習作。教學時，教師需關注整合、組合、層遞，優(yōu)化讀寫銜接。

1.整合。將五個板塊整合為“學”“用”兩個部分：課文和交流平臺立足“學”，初試身手、習作例文連同習作聚焦“用”。

2.重組。可以按“課文—交流平臺—初試身手—習作例文—習作”的順序，以“認識—實踐—再認識—再實踐”的邏輯展開教學；也可以按“課文—交流平臺—習作例文—初試身手—習作”的順序，先充分認識再具體實踐；還可以按“課文—交流平臺—初試身手—習作—習作例文”的順序，針對習作出現的問題，用習作例文突破難點；甚至將“課文—交流平臺—初試身手”變成“單篇課文—交流平臺—初試身手”的順序。總之，教師應當針對具體班情，用最簡捷有效的方法，確保表達方法有效落地。

3.層遞。先看“精讀課文與習作例文”。學習精讀課文時，學生已經掌握了一定的習作知識。如，學生通過學習《人物描寫一組》《刷子李》掌握了選擇典型事例，描寫人物的語言、動作、神態(tài)，運用側面描寫等寫人的方法。教習作例文《我的朋友容容》時，教師就可以請學生結合三種方法批注自學：課文寫容容這個人物時選取的典型事例是什么，運用的人物描寫方法有哪些。再看“初試身手與習作”。六年級上冊“初試身手”有“忙碌的早晨”“那些溫暖的時光”等題材，后面習作中選擇一個字來寫，對應的字有“忙”“暖”。學生就可以在初試身手的選材基礎上，結合習作例文將素材進行有機組合，完善習作。

二、優(yōu)化， 讓讀寫教學結合最佳

1.打開，讓讀寫內容生發(fā)開去。如果單元的人文要素、語文要素和習作內容相對一致，那么課文往往也為習作提供了內容上的引領，教師應指導學生借助課文內容的擴展把寫作思路打開。

如三年級下冊第一單元習作是“我的植物朋友”，第3課安排了精讀課文《荷花》。由荷花，我們可以聯想到桃花、迎春花等各種花，由一種生出一簇；再由花延伸向草、樹等，擴展到不同種類的植物。

2.建構，讓讀寫路徑有章可循。建構就是組材，即根據習作要求合理安排內容，把人、事、物寫完整，寫清楚，寫具體，寫得富有真情實感。教師可以瞄準寫作重點，幫助學生提煉出習作例文最重要的“筋骨”和“血肉”，通過圖示讓學生直觀感受、借鑒，并在新語境下運用。

六年級下冊習作“讓真情自然流露”，要求學生選擇自己印象最深刻的內容寫具體，表達真情實感。教師應以“選材、具體、情感”為標準，構建作為“讀”的例文的主框架圖，如習作例文《別了，語文課》中，因為要移民再也學不到中文，一直討厭語文課的“我”忽然對這門課產生了興趣，抒發(fā)了“我”對母語的熱愛和對祖國的不舍之情。例文選材緊扣情感，其中“默書得100分”寫得具體感人，情感表達則以內心獨白、直抒胸臆為主，可以梳理出習作例文主框架圖（如下圖），供學生習作借鑒。

3.聚焦，讓讀寫重點直擊“靶心”。“靶心”，即一次習作的核心教學內容：幫助學生完成寫作任務，達成寫作目標，彌補寫作短板，掌握寫作技能提升的關鍵寫作知識。如，三年級下冊習作“我的植物朋友”，學生可以聚焦《荷花》第4自然段“我忽然覺得自己就是一朵荷花……”的想象，從而使習作物我互融，渾然一體。

具體教學步驟可細化為：瞄準“靶心”，發(fā)現關鍵段落精準解讀，提煉隱性寫作知識—精心選材，提供契合語境—遷移運用，將寫作知識轉化為寫作能力。

《那個星期天》融情于景、寫出變化圖

4.支架，讓讀寫指導策略優(yōu)化。統(tǒng)編版教材習作編寫從寫什么、怎么寫到如何寫提供了很多支架。

（1）借助提問往深處“思”。六年級上冊第五單元是習作單元，教師教學精讀課文《夏天里的成長》時可提問：“課文從生物、事物、人三個方面的成長來寫，三方面順序可以調換嗎？”教師通過讀寫指導讓學生明白，課文是從“看得見、不易察覺”的物的“生長”寫到人的“成長”，層層深入，中心意思表達得更充分、到位。

（2）借助示意圖往寫法“引”。《夏天里的成長》的第2自然段寫了生物的飛速生長，按時間長短，由植物到動物，寫得很有條理。教師可借助時間軸梳理出不同植物、動物在一天、幾天、幾個月的生長情況，便于學生理解寫作的條理性。

（3）借助類比往形象“靠”。用形象的比喻理解寫作知識。如，六年級上冊第五單元“圍繞中心意思來寫”，課文《盼》圍繞“盼下雨”寫了“我”的以下表現：有了雨衣，盼下雨；下起了雨，盼外出；沒法出門，盼雨停；盼來雨天，樂出門。為使學生更直觀地把握材料和中心意思的關系，教師可以打一個形象的比方：“盼”就是大蒜的莖，“盼下雨、盼外出、盼雨停、樂出門”就是周圍的蒜瓣，蒜瓣緊緊圍繞莖，依附于莖。這樣形象化的表述更容易把寫作知識說明白。

（4）借助拓展往重點“增”。針對讀寫的重點、難點，教師可以拓展相關閱讀素材。在學習三年級上冊習作單元精讀課文《搭船的鳥》時，學生在感知翠鳥捕魚的一系列動作后，進一步閱讀鄭振鐸的《鸕鶿》一文。教師引導學生仔細品讀鸕鶿、漁人動作的描寫，體會作者觀察的細致，動詞使用的精妙，豐富語言輸入。

5.評價，讓讀寫標準一線貫通。教學時教師應以終為始，逆向設計。教師先確定習作評價標準，再結合課文、交流平臺、習作例文交流所學所得，然后口頭交流習作相關重點、動筆練寫，最后對照標準逐條評價，形成教學評一致的習作教學架構。以四年級下冊第五單元的習作“游 ”為例，教師可以設計以下教學任務。（1）讀習作要求，結合單元習作要求，梳理評價標準——按游覽順序寫，重點寫印象深刻的景物，嘗試用恰當的過渡句轉換，制作習作評價單。（2）結合精讀課文、交流平臺、習作例文，畫游覽路線圖，列提綱，口頭交流印象深刻的景物。（3）動筆練寫，結合精讀課文、交流平臺、習作例文中的寫作方法，把印象深刻的景物寫具體。（4）組內閱讀習作，根據評價單標準逐條為他人作品評點、打分，并提出修改意見；根據修改意見修改、完善作品。

6.遷移，讓讀寫練筆方法類化。教師可以發(fā)揮“小練筆”作用，內化、遷移從課文中習得的習作知識。教師要將重點放在對文本語言形式、方法的揣摩和運用上，讓學生提煉出課文例子中的“經驗”（寫作方法），然后結合生活經驗“類化”，并根據小練筆要求借鑒運用。如四年級下冊《貓》第2自然段關于貓古怪特點的仿寫，教師可以分以下幾步展開學習。第一步，讀文，理解貓的古怪特點——“老實”“貪玩”。第二步，引導學生提煉寫作經驗——呈現矛盾方面，結合事例說明。第三步，回憶某種小動物或某個人，提煉出其中的矛盾特點，如小烏龜既遲鈍又敏捷，媽媽既嚴厲又慈愛。第四步，學用相關句式，表達喜愛之情。

總之，教師應當在教學中引導學生在閱讀中掌握寫作方法，并在自己的習作中自如地運用表達方法。※

（作者單位：江蘇省如皋市教師發(fā)展中心）