第一學段學業質量標準解析與落實建議

江蘇省徐州市教育科學研究院 劉 春

“學業質量標準”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》的一大創舉，為語文教學與評價的轉型提供了重要的依據。學業質量標準以語文核心素養的提升為出發點和歸宿，整體描述了每個階段學習結束時學生語文學業成就的具體表現。從縱向看，每個學段之間的學業質量標準具有明顯的進階性，體現了整個義務教育階段學生學業素養發展的連續性。從橫向看，每個學段的學業質量標準都是按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境進行描述的，并將學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中的學業成就表現整合于這三類情境中，具體描述了學段結束時學生語文學業成就的關鍵表現。

第一學段的學業質量描述分為5 個自然段，第1～2自然段、第3～4 自然段、第5 自然段分別描述了學生在日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境中的關鍵表現，四種語文實踐方式相應融入其中。為了更清晰地理解和把握第一學段學業質量標準，本文在三類語言文字運用情境的引領下，分別圍繞識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動進行解讀與分析。

一、第一學段學業質量標準解析

（一）識字與寫字，主要評價學生在日常生活情境中的讀寫水平

（1）喜歡識字。學生表現為能留心生活場景中出現的文字，并嘗試認識標牌、圖示、簡單的說明性文字中的常用漢字；愿意與他人分享自己在識字與寫字方面的學習成果。

（2）有初步的識字能力。學生表現為會用音序和部首兩種檢字法查字典識字，能借助學過的偏旁部首推測字音、字義，并愿意向他人說出自己的猜想；能借助漢語拼音認讀漢字。在第一學段，拼音的主要作用是輔助識字，學段要求提出的“能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節”的目標，作為“借助漢語拼音認讀漢字”的基礎性、過程性內容，融入“借助漢語拼音認讀漢字”的考查，不單獨納入學業質量標準考核范疇。

（3）認識常用漢字1600 個左右。所識漢字主要依據教材，涵蓋《義務教育語文課程標準（2022 年版）》附錄4《識字、寫字教學基本字表》中的300 個基本字，以及附錄5《義務教育語文課程常用字表》中的部分常用漢字。

（4）能正確書寫800 個左右常用漢字。“正確書寫”包含了掌握漢字的基本筆畫、常用的偏旁部首、基本的筆順規則和間架結構等內容，同時也明確了第一學段書寫只要求書寫正確，沒有關于書寫美觀方面的拔高要求。

（二）閱讀與鑒賞，主要評價學生在文學體驗情境中的關鍵表現

（1）喜歡閱讀，有初步的閱讀理解能力。這表現為五個方面：一是對閱讀有興趣，喜歡閱讀圖畫書、童話、寓言等適合本學段學生的讀物。二是能提取顯性信息，并做簡單情節推測，能根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，做簡單情節推測。三是復述與提問，能借助關鍵詞句復述自己讀過的故事或其他內容，嘗試針對閱讀內容提出問題。四是講述與展示，愿意向他人講述讀過的故事，樂于向他人展示自己的作品。五是積累與運用，喜歡積累在閱讀中遇到的優美詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用。

（2）喜歡朗讀，樂于分享展示。這表現為五個方面：一是愿意展示朗讀，愿意為他人朗讀自己喜歡的語段。二是具備初步的朗讀水平，朗讀時能使用普通話，并注意通過語氣、語調和節奏表現對文本的理解與感受。三是愿意交流與評價，愿意和同學交流朗讀體驗，能簡單評價他人的朗讀。四是喜歡誦讀積累，喜歡讀古詩，能熟讀成誦。五是表演與展示，喜歡在學校或社區組織的朗誦會、故事會、課本劇表演等活動中展示。

（三）表達與交流，主要評價學生在日常生活和文學體驗情境中的關鍵表現

（1）有基本的交流溝通能力。學生表現為日常與人交流討論時，一是注意傾聽，并能主動用禮貌用語回應；二是樂于表達自己的想法，遵守規則，主動合作，積極參與討論；三是能把自己的想法說清楚。

（2）能描述簡單的畫面與事物。學生表現為兩個方面：一是看圖說話，能描述一幅圖畫的主要內容，能說出多幅圖畫之間的內容關聯；二是留心觀察周圍事物，對寫話有興趣。

（3）愿意用多種方式表達文學體驗。在文學體驗活動中，學生能表達自己的體驗、感受和發現，愿意用文字、圖畫等方式記錄見聞或想法。

（四）梳理與探究，主要評價學生在日常生活和跨學科學習情境中的關鍵表現

（1）主動梳理與展示。學生表現為能有意識地梳理在日常生活中學習的漢字、詞語，并嘗試進行分類；愿意整理自己的學習成果，并向他人展示。

（2）喜歡觀察與提問。學生表現為能在跨學科學習和探究活動中有好奇心和求知欲，喜歡觀察、提問，能用自己喜歡的方式呈現學習所得。

二、第一學段學業質量標準的落實建議

在義務教育四個學段中，第一學段學業質量處于基礎層級，對后續學段的學習起著重要的奠基作用。因此，教師在落實學業質量標準時，要把握本學段的基礎性特點，重點關注以下三個方面的實施要點。

（一）關注學生情感、態度、價值觀方面的表現

義務教育階段語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中建構的個體語言經驗系統。因此，學生學習語文的情感體驗、態度傾向直接影響其語文實踐的效果。相關研究表明，學生情感、態度方面的發展是一個連續的過程，從出于興趣在一定階段表現出做事情的意愿，到有穩定的心理品質去持續地做事，需要意志的支持和外部激勵，需要較長時間的培養和轉化。

因此，第一學段學業質量描述中用“喜歡（樂于、愿意、主動、嘗試、積極）+做什么”的表述共有20 余處，將學生的情感、態度、價值觀方面的要求和語文實踐活動過程的描述連接在一起，為建立表現性標準和過程性評價提供了具體的參照，體現了第一學段的評價重視培養學生的學習興趣、激發學生熱愛通用語言文字情感的理念。

無獨有偶，第一學段的學習要求中出現“喜歡”“興趣”“樂趣”“熱心”“主動”“積極”等字詞近20 處；6個學習任務群的學習內容中，出現“喜歡”“熱愛”“感受美好”“樂趣”“大膽”“積極”“樂于分享”等字詞也有20 余處。“評價建議”同時明確指出，第一學段的評價要特別重視保護學生的學習興趣和積極性。

關聯學段要求、學習內容、學業質量描述、學習評價等部分的相關內容，從素養導向的教、學、評一致性表述中，我們可以發現，第一學段對學生學習興趣、主動性、自信心、熱愛語文情感等的關注程度非常高；同時，我們認識到學生情感、態度、價值觀的形成不是一日之功，需要時時培養，日積月累，逐漸確立。因此，在課堂評價、作業評價和階段性評價中，教師不能只把關注的焦點放在學生會認讀多少漢字、生字是不是全部默寫正確、會背誦多少篇課文等零碎的學科知識和內容結果上，應更多關注學生學習的過程是否主動，是否處于積極的學習狀態，是否不斷強化喜歡識字、閱讀、表達和梳理的意愿，是否逐漸養成了良好的習慣，等等。

（二）關注學生在較為簡單的學習情境中的典型表現

學業質量標準以日常生活、文學體驗和跨學科學習三類語言文字運用情境為基礎，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四種語文實踐活動為主線，整體反映了學生的學業水平表現。考查學生的學業水平，需要在真實的學習情境中，呈現學生典型的學業成就表現，實現可觀察、可測量、可描述，同時整體描述學生在文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個方面的綜合表現。

教育部印發的《關于加強義務教育學校考試管理的通知》，明確小學一、二年級不進行紙筆考試的規定。因此，第一學段學業質量評價以表現性評價為主要方式，更利于設計現實情境中的學習任務，考查學生典型的學業表現。基于第一學段學生的認知水平和學習需要，教師應選擇較為簡單的學習情境，考查學生在具體場景中的典型表現。

1.日常生活情境中的典型表現

考查學生在日常生活情境中識字的表現時，教師可選擇公共場所等真實社會場景中的文字信息，考查學生是否能留心道路指引牌、商店招牌、校園指示牌、廣告宣傳語、商品中出現的說明性文字等，并嘗試主動認識其中的常用漢字。

考查學生在日常生活情境中交際的表現時，教師可選擇單一對象，如教師、同學、朋友、長輩等，通過設計“自我介紹”“商量”“問路”“求助”等話題，考查學生是否能注意傾聽，主動禮貌回應；參與討論的內容要相對明確，如通過“長大以后做什么”“我喜歡的動畫片”等話題，考查學生是否能遵守規則、主動合作、積極參與討論、把自己的想法說清楚。

2.文學體驗情境中的典型表現

考查學生在文學體驗情境中閱讀的表現時，教師可選擇圖畫書、兒歌、童話等內容淺顯的讀物，考查學生是否能根據需要提取文本中的顯性信息，說出事物特點，進行簡單推測；是否能借助關鍵詞句復述故事，提出問題，交流體會；是否喜歡積累文學作品中的優美詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用。

考查學生在文學體驗情境中朗讀的表現時，教師可設計朗讀、誦讀任務，考查學生能否正確、流利、有感情地朗讀；是否愿意交流朗讀體驗、簡單評價他人的朗讀；是否喜歡誦讀古詩；是否能在朗誦會、故事會、課本劇表演活動情境中大膽展示。

考查學生在文學體驗情境中表達的表現時，教師可設計豐富有趣的文學體驗活動，如“英雄的童年”“找春天”等任務情境，考查學生是否愿意用文字、圖畫等方式記錄自己的見聞和想法，表達體驗、感受和發現。

3.跨學科學習情境中的典型表現

考查學生在跨學科學習情境中觀察、提問等方面的表現時，教師可針對學習生活、社會生活中有意義的現象或話題，如怎樣購買圖書和文具、如何養護綠植或小動物、參與學校或社區舉辦的節日和風俗活動等，引導學生運用跨學科的方式參與探究活動中，考查學生是否擁有好奇心和求知欲，喜歡觀察，發現問題，大膽提問；是否用觀察記錄、畫圖、講述、表演等自己喜歡的方式，呈現學習的收獲。

（三）關注學生語言經驗結構化意識的培養

第一學段是語文學習的奠基階段，語言材料和語言經驗的積累非常重要。這些基本的語言材料和語言經驗是構成核心素養的基礎。但是，培養學生的核心素養，不僅要注重語言材料的散點式積累，還要強調語言材料、語言經驗的整合、內化與運用，實現語言經驗的結構化。如學生會認的1600 個左右的漢字、會寫的800 個左右的漢字，如果不進行結構化的梳理和語言經驗的整合，學生就很難實現有效的遷移和運用，也很難有效支持核心素養的提升。

第一學段對學生的語言經驗結構化能力要求不高，但是，重視學生對漢字詞語的梳理學習，強調學生梳理意識和興趣的培養。關聯學段要求、任務群學習內容以及學業質量描述的相關內容，我們可以看出，第一學段的語言經驗結構化以“識字與寫字”為重心，主要圍繞漢字及詞語的梳理和整合提出學習要求，安排學習內容，描述學業表現成就。

學段要求中“梳理與探究”部分提出“觀察字形，體會漢字部件之間的關系。梳理學過的字，感知漢字與生活的聯系”，運用了“觀察”“體會”“感知”等行為動詞，體現第一學段學生直覺化的思維特點，強調學生的直觀感受和體驗。

“語言文字積累與梳理”學習任務群第一學段學習內容第二條提出：“嘗試發現漢字的一些規律，初步學習分類整理課內外認識的字。”其中運用了“嘗試發現”“初步學習”等表示行為程度的詞組，體現了第一學段學生語言經驗結構化的緩坡度要求。

學業質量描述中指出“有意識地梳理在日常生活中學習的漢字、詞語，并嘗試進行分類；愿意整理自己的學習成果，并向他人展示”，運用了“有意識地梳理”“嘗試分類”“愿意整理”等整合情感和行為程度的詞組，體現了第一學段結束時學生梳理意識的逐漸建立、梳理意愿的不斷強化以及“觀察、體會、感知”等分類能力的初步形成。

第一學段重視學生語言經驗結構化意識的培養和初步梳理能力的形成，可以改變長期以來第一學段學生將大量時間用在重復記憶、機械抄默生字及詞語、背誦課文的學習狀況，將學生從瑣碎無趣的課堂學習與繁重低效的作業中解放出來，引導學生嘗試發現語言規律，感受梳理的樂趣與價值，在學習中不斷建立新的語言材料和經驗與既有的語言材料和經驗之間的聯系，不斷建立語言材料與語言運用情境之間的內在關聯，提高學生語言經驗的豐富程度和整合水平，為核心素養發展奠定基礎。