順學而“追” “思”出精彩

江蘇省南京市秦淮區(qū)第一中心小學 佴慧莉

綜合實踐活動是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，再轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質的跨學科實踐性課程。由此可見，“問題”可以說是綜合實踐活動研究的起點。但是，在實際的課堂教學中，筆者發(fā)現(xiàn)有很多學生不太會“發(fā)現(xiàn)問題”，缺乏問題意識，他們在被動地等待著教師的“給予”，課堂上常處于“一片平靜”的狀態(tài)。在進行研究活動時，很多學生也常會使用直覺和習慣進行研究，沒有自覺地運用思維去解決問題的意識，這也造成了同一學段學生的思維水平存在差異性。

如何改變這樣的現(xiàn)狀呢？這就需要教師善于使用“追問”這一門教學的藝術，創(chuàng)設以學習者為中心的學習環(huán)境，針對某一內容或某一問題，用追根究底的設問幫助學生理解透徹，形成良好的思維習慣。下面，筆者就結合教學實例來談談教師如何順應學生的研究情況，通過追問激活他們的思維，拓寬思維的廣度，增加思維的深度，讓學生在感受思維力量的同時，獲得自我學習和獨立學習的能力。

一、在沖突中追問，因“疑”而“思”

“學起于思，思源于疑”，在學習過程中，學生進行研究性學習的動機來自他們對真實情境的觀察、理解和分析，是由學生自己發(fā)起的，而不是由教師直接提出的。教師可以巧妙地利用“認知沖突”展開追問，讓學生身臨其境地發(fā)現(xiàn)問題，從而激發(fā)他們的求知欲和主動參與的熱情。

如在開展“讓垃圾回家”這一主題活動時，教師讓學生利用課間漫步在深秋的校園里，拍攝自己看到的校園景物。學生拍的都是校園中的美景，但校園里的景物都是美麗的嗎？教師也隨即展示了自己拍攝的照片，這是一組不同時間段的操場的照片。通過觀看照片，學生發(fā)現(xiàn)：雖然都是操場，但那里有時有垃圾，有時沒有垃圾。當“美”與“丑”同時出現(xiàn)在同一地點時，“認知沖突”就產生了，教師的追問也隨之而來——

師：為什么會這樣呢？你認為是什么原因造成這種現(xiàn)象的呢？

生1：這是同學們亂扔的。

生2：可能是因為同學們在校活動的時間延長了，所以有了垃圾。

生3：為什么操場上有時有垃圾，有時沒有垃圾呢？

生4：應該是保潔阿姨來打掃過。

生5：對，我看見過阿姨在掃操場。

師：可是，為什么一大清早，才7 點鐘就有垃圾呢？

生6：可能是前一天晚上同學們留下的，保潔阿姨還沒有來得及清掃。

生7：現(xiàn)在有課后延時服務了，有很多同學都是晚上6 點才放學，可能是他們留下的。

生8：還有上社團的同學，他們放學也晚。

生： ……

師：其實，與我們美麗的校園有著不和諧的畫面的，不只有這一處。老師這里還有幾組圖片（大門口、天井、拐角），請每個小組上臺抽取一組，試著從中找到問題，并猜測是什么原因造成這種現(xiàn)象的。

（師生交流）

師：通過剛才的討論與交流可以發(fā)現(xiàn)，今天我們談論的都是有關“垃圾”的問題。垃圾有它自己的家，那就是垃圾桶、垃圾箱、垃圾站。發(fā)現(xiàn)問題，就要去解決問題。今天，就讓我們一起想想辦法，讓垃圾“回家”吧！

從這一段教學內容我們可以看到，在教師的追問下，學生的思維正在慢慢被打開。通過觀察圖片，學生們不停地猜測著造成這些現(xiàn)象背后的原因，參與研究的興趣高漲，在隨后的研究中，他們也在努力想辦法把垃圾送“回家”，讓校園變得更加美麗。因“疑”而“思”，不僅滿足了學生自身的需要，也讓他們更加積極、主動地投入研究活動中。

二、在淺表處追問，因“思”而“得”

在進行綜合實踐活動時，由于受到知識、能力、外部條件等因素的制約，學生雖然在教師的指導下進行了主題研究，開展了相關活動，但他們所取得的研究成果并不顯著，往往只停留在表面，從而影響了后續(xù)的學習興趣，失去持續(xù)研究的動力。這時就需要教師的喚醒和激勵。教師可以在學生思考的淺表處，通過適當?shù)纳顚哟巫穯枺蛲ㄋ麄兊乃悸罚貙捤季S的廣度，使其感受思維的力量。

在開展“老門東半日游”主題活動時，教師設計了一個任務情景：從一位外地孩子的委托入手，讓學生以小組為單位，為這一家三口設計端午節(jié)時到南京老門東進行半日游的路線圖。在學生自主設計完路線圖后，教師先讓他們觀察其他小組設計的路線圖，說一說最值得自己學習的地方和建議他們改進的地方；再組織學生進行討論、歸納、整合，讓他們逐漸明確設計線路的基本要素——明確的主題、清晰的路線和新穎的標題。假如活動到此為止，那研究成果就浮于表面了，于是教師針對學生作品中存在的具體問題又展開了追問。教師用一系列的問題引領學生通過深入思考得出結論：在設計游玩線路時，不僅要關注設計線路的基本要素，還要能夠從游玩時間、游玩人員的喜好、游玩主題等方面去考慮，以此培養(yǎng)他們根據(jù)多方面的因素對一個項目進行統(tǒng)籌規(guī)劃的能力。

在整個教學過程中，教師并沒有直接把相應的知識與能力教給學生，而是從實際操作中出現(xiàn)的問題入手，由淺入深，層層推進，如抽絲剝繭般幫著他們理清思路，感受知識的內涵。學生在教師的引導下，把淺表性現(xiàn)象變成一件值得思考的事件。通過思考事件，解決問題，他們思維的廣度不斷拓展，從而真正獲得自我學習、獨立學習的能力。

三、在分享后追問，因“思”而“闊”

課堂教育教學是一個錯綜復雜、瞬息萬變的過程，再好的預設也無法預知全部的細節(jié)，綜合實踐活動課程更是如此。在活動實施的過程中，隨著活動的深入，在學生分享之后，常會出現(xiàn)教師預設以外的事件，生成新的問題。假如這時教師放任不管，任由學生研究下去，能取得的效果也是可想而知的。因此，在教學中，教師可以利用這些分享后產生的問題，精心設計追問，并適時予以引導，讓學生思維的視野變得更加開闊。

如在“京劇的臉譜”主題活動中，有一項作業(yè)是要求學生找一個京劇人物，畫出他的臉譜并向同學介紹。在第二節(jié)課進行課堂分享時，教師發(fā)現(xiàn)班級中有十幾個學生都畫了曹操的臉譜，但卻不太相同，種類竟有五種之多。為此，教師讓學生把這些臉譜都張貼到黑板上，他們不由得七嘴八舌地問了起來——“都是曹操，為什么有這么多種臉譜？”“曹操不是白臉嗎，為什么有的同學在他的臉上畫上了紅色？”……的確，在畫臉譜的時候，大家都認為同一人物的臉譜應該是基本一樣的，為什么會出現(xiàn)這種情況呢？這時，教師開始了適時的追問——

師：黑板上有這么多種曹操的臉譜，你們都是在哪里找到的？

生1：在百度上找到的。

生2：在學校的《京韻》書上。

生3：在……

師：那為什么曹操的臉譜不一樣呢？可以猜測一下嗎？

生4：可能是畫臉譜的人不一樣吧。

生5：不對，都是曹操，臉是不會有這么大變化的。

生6：那畫臉譜的人為什么這樣畫呢？

師：對呀，從之前大家說的可以看出，這些臉譜都是有出處的，它們也都是藝術家繪制出來的。雖然藝術家各不相同，但為什么在繪制同一人物時，會有這么多變化呢？在畫的時候，他們會考慮什么呢？

生7：他們可能會考慮人物性格。

生8：可能會考慮人物的年齡。

師：還會考慮什么？你們看看老師的臉（做笑、哭、生氣的表情），你想到了什么嗎？

生9：會考慮人物當時的情緒。

生10：會考慮當時發(fā)生了什么事情。

師：是不是這樣呢？這就需要我們再去調查研究。相信，通過更深入的研究，你們可以成為研究京劇臉譜的行家！

從上面的對話中我們可以看到，在教師的追問下，學生更加積極地動腦，更加認真地思索了，持續(xù)研究的動力正在被點燃。在后續(xù)的研究分享中，學生思維的視野越來越廣闊，他們不僅了解到藝術家由于各自的關注點不同，在進行自己的思維加工后，所繪制出的臉譜就有了差異；也學會了在研究時換位思考，揭秘事件發(fā)生背后真正的原因。

思想有聲，行動留痕。以生為本，在快樂而有效的探究活動中善用“追問”這門教學藝術，定能使學生“思”出精彩，“思”出高度！