基于PBL的創業與企業管理課程教學模式改革研究

徐蕾　　邱婷　　王耀卿

［摘 要］針對創業與企業管理課程教學中存在的問題，文章以燕山大學為例，基于PBL對該課程進行教學模式改革，提出“PBL遞進型教學模式”并將其運用到實踐中。結果表明，改革后學生的學習積極性有所增強，對課程的滿意度有所提高，學習質量也明顯提升。但該教學模式也面臨著教師負擔重和部分學生難以適應等問題，需要采取措施以減輕教師壓力，并促進學生的能力提升與經驗積累。

［關鍵詞］PBL；創業與企業管理課程；PBL遞進型教學模式；核心—過程教學法；全覆蓋教學法

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）16-0050-05

2021年10月，國務院辦公廳印發了《關于進一步支持大學生創新創業的指導意見》，其中包括“建立以創新創業為導向的新型人才培養模式”“改革教學方法和考核方式”等措施，可見國家對創新創業課程（以下簡稱雙創課程）教學改革的重視。PBL（Problem?Based Learning）是一種以學生為中心的教學模式，強調培養學生解決問題、自主學習等能力[1]，與大多數雙創課程的教學目標一致，因此，將PBL應用于雙創課程具有可能性。但迄今為止，關于PBL指導雙創課程的文獻成果較少，現有研究或側重于整體設計，如有研究提出引入PBL來加強雙創課程過程管理的思路[2]，或側重于教學工具在PBL方法中的應用[3-4]，缺乏關于實踐過程和效果評價的分析，因此，有必要選擇一些課程來開展更具體的實證研究。燕山大學開設的創業與企業管理課程兼有通識性、前沿性和實踐性特征，能夠作為雙創課程的代表，用來積累PBL教學改革經驗。

一、PBL與教學模式改革

（一）PBL及其優越性

PBL是指“基于問題式的學習”或“問題導向學習”，1969年在加拿大McMaster大學被首次提出，其核心思想是以問題為基礎、以學生為主體，通過學生自學、研究、討論與合作等途徑來完成學習任務，在此過程中，教師不再作為主導，而是作為引導者和幫助者[5]。PBL的性質可以從多個角度來表述，如教學模式、教學方法、學習方法或思想等。

與傳統教學模式相比，PBL的優越性主要表現在以下三個方面。一是“應用型學習”能促進學生構建與內化知識。PBL強調將學生置于邏輯連貫的、有意義的、真實或接近真實的問題情境中，使學生發現問題和掌握知識，讓學生能切實感受到知識在解決實際問題中的作用[6]，從而提高自主學習、理解和吸收知識的積極性。二是合作有利于實現能力培養的多維目標。通過小組成員共同進行探究、發現與討論，學生不僅能在邏輯思維、創新思維、信息篩選、甄別與加工等方面得到鍛煉，還可以提升組織、溝通、協作與表達等能力，而傳統教學方法很難同時實現上述多維目標。三是對學生的評估更加全面。PBL可以打破“唯分數論”的束縛，實現過程與結果相結合的多元評價[7]。

（二）教學模式及其改革

教學模式這一概念可以從多個角度來界定。如側重其“規范性”，認為它屬于教學范式的范疇；或突出其功能性，將其看作是教學方法的集合；也有研究者強調其“指導性”，將其概括為教學活動結構框架和活動程序。綜合上述觀點，可以將教學模式定義為：在一定教學思想或理論的指導下，以教學實踐為基礎，為實現特定教學目標而構建的、相對穩定的范式和結構框架，以作為教學策略、方法和程序的指導。教學模式是教學理論轉化為實踐的中介，也是教學實踐上升為理論的途徑，在教學中具有重要地位。

對“教學模式改革”（下文提到的“改革”多指教學模式改革）的理解源于教學模式兼有的穩定性與可變性特征。雖然教學模式在一定時間表現為既定的范式和框架，但教育教學理論必然要發展，教學目標也要根據現實來不斷調整，加上教學實踐經驗的積累，這就使教學模式既要有基礎，又有必要進行變革、修正和完善；在新理論的指導下，通過引入新教學內容、方法或程序等改革活動，調整舊模式或形成新模式。實踐證明，雖然改革艱難，但它終將支持教學模式實現一個個階段性的進步，甚至在未來有可能發生顛覆性的變化。

二、基于PBL的教學模式改革設計

（一）教學模式改革的出發點

燕山大學的創業與企業管理課程教學任務由經濟管理學院雙創教研室（以下簡稱教研室）承擔。原有教學模式以課堂講授為主，考核方式是要求學生通過小組合作來完成一份創業計劃書（以下簡稱計劃書）。以訪談形式開展調查后，教研室發現學生對該課程教學存在不滿意之處，主要表現在教學內容、教學方式和教學工具等方面。教研室以解決這些突出問題為出發點，確定課程教學模式改革的基本思路。

第一，基于PBL的要求，教師要進行角色轉換，從“主導者”轉變為“組織者”和“指導者”，合理布置，幫助學生把握好任務進度，督促學生及時進入狀態，從而減少學生因突擊完成計劃書而產生倦怠感和敷衍態度的現象。

第二，將“問題”作為有效工具，滿足學生“希望得到充分指導”的訴求。在此提出“高質量PBL中心問題”這一概念，它是指結構不良的、有提升性和真實感的，在任務中居于中心地位的問題。就本課程而言，“結構不良”是指創新創業或管理中的問題并不是只有一種解決途徑和判斷標準[8]，“提升性”是指問題有助于學生相關能力的增強，“中心”是指學生可以從中得到啟發，圍繞該問題再提出多個具體的“學習問題”。教師需要采用規范有效的方法從案例中提取出這類問題，讓學生可以從問題入手，開展學習和交流，更好地把握小組合作的努力方向，以解決學生在撰寫創業計劃書時“不知從何入手”的問題。

第三，實現對學生的有效激勵和監督，強化過程管理。借助現代化教學工具，采取合理措施來減少PBL教學中容易出現的成員“搭便車”行為，以消減部分學生因個人考核缺乏區分度而產生的不良情緒，提高學生在合作中的積極性。

（二）PBL遞進型教學模式的內涵與特色

教研室基于上述出發點提出適合創業與企業管理課程的“PBL遞進型教學模式”，即采取“問題導向”學習方式，在授課過程中設置多個具有遞進關系，同時存在密切關聯的PBL任務，幫助學生更好地把握進度，并增強其所學知識的系統性。

PBL遞進型教學模式具備PBL的基本特征，如教師會縮減課堂講授時間，在多個環節將學習的主動權交給學生等。此外，它還具有如下兩個特色。一方面，在教學過程中，它體現出“分解”與“整合”的辯證統一——根據本課程中各章節所介紹的知識點，將計劃書總任務分解成多個具有遞進關系的階段任務，如“選題”→“評價”→“戰略+財務+營銷”等，根據任務所處階段來設置若干情境和高質量PBL中心問題，讓學生采取小組合作的形式來逐個完成，以避免出現任務集中的現象。這里的“遞進”意味著任務并不是簡單地被分解，而是著眼于學習過程的階段性和知識的體系性，強調任務之間的關聯，幫助學生在頭腦中建立起新舊知識的有意義的聯系，即通過“分解”來實現更好的“整合”。另一方面，在具體操作上，引入兩個新教學方法：一是根據“3C3R模型”[9]提出的核心—過程教學法，用于高質量核心PBL問題的提取、修正與完善，其中“核心”包括教學內容、問題情境以及教學內容之間的聯系，主要用來支持學生的知識學習；“過程”則是指研究、推理和反思，用以支持學生運用所獲得的領域知識來解決復雜問題。根據該方法，問題的設置要經歷“前端分析—生成問題和調整—反思進程的設計—檢驗問題中3C3R成分的完整性”等步驟，該方法的實施有利于提升高質量核心問題提取中的嚴謹性。二是全覆蓋教學法，它源自PBL“全員參與，不做旁觀者”的思想，是指在教學過程中采用若干監督和激勵等手段，如平時積分制、隨機選人和單人作業等，讓學生成績與平時表現掛鉤，減少“搭便車”現象，以提高小組合作的效率，也讓學生感受到公平。這兩個方法能夠為PBL遞進性教學模式的實施提供有力的保障。

三、基于PBL的教學模式改革實踐

（一）PBL遞進型教學模式的應用設計

就創業與企業管理課程而言，其有基礎、有需要也有條件來實行上述三方面的教學模式改革。第一，本課程沿用的小組合作考核方法，使PBL遞進型教學模式的應用具備一定的基礎；第二，如前文所述，該課程教學存在一系列問題，不利于教學質量提升，教學模式改革的出發點就是緩解這些問題，體現出改革的必要性；第三，學生對分組任務有較高期待，希望得到更多指導、改善學習成效，而且多數學生比較在乎公平和成績。這些訴求都與該模式的特點相符，因而改革應該能得到學生的支持。

從提出模式到實踐，需要明確教學目標、內容、方法、評價、教師和學生這六個要素。第一，應用該模式的教學目標是增強教師的指導作用，引導學生將所學知識在頭腦中形成體系，促進學生用管理學思維和創新創業精神來發現、分析和解決問題，提高學生的組織、合作、協調、表達與溝通等能力。第二，該模式基本覆蓋創業與企業管理課程的所有教學內容。第三，借助現代化教學工具，加強過程管理，可以建立一個有效的評價體系。第四，由燕山大學經驗豐富的任課教師來開展兩階段改革實踐。第五，2022年3月至12月期間，選擇燕山大學的三個專業來探索該模式的應用。對照組是2020級藝術設計專業（藝術組），按照傳統方式授課；第一階段面向2020級建筑環境與能源應用工程專業（實驗組1：建環組），此階段引入核心—過程教學法，第二階段面向21級自動化專業（實驗組2：自動化組），此階段又增加了全覆蓋教學法。

（二）PBL遞進型教學模式的實踐步驟

依據“Barrows五步教學法”[1]，將教學過程劃分為五個步驟。以第二階段的實踐為例，具體做法如下。

第一步是“分組”。在講授一部分基礎知識以后，教師向學生交代課程考核任務概況和任務分解思路，并向學生發放PBL手冊。向學生介紹不同階段的任務，要求學生梳理相關知識點，查閱資料，交流意向，在規定時間內完成分組和選題任務。在教師指導下，130名學生按照自愿原則形成了14個小組并各自選舉出組長。教師根據學生情況對分組進行調整，并選定3名研究生擔任助教。各組提交選題意向，教師就創業項目的可行性與各組進行交流，調整或替換不合理的選題。

第二步是“創設”。這一步各組需要根據確定的創業計劃選題，由教師主導來設置情境和問題。在第二階段實踐中，14個組的選題涉及車載智能、材料和康養等9個行業。教師通過收集案例素材，在講解案例的基礎上，依照核心—過程教學法的流程，分別為每個行業的不同階段任務設置若干情境，對應這些情境提取出1～2個“高質量PBL中心問題”。表1為車載智能系統行業的提取情況。為解決階段任務中的問題，小組成員需要對所學內容進行回顧，如表2所示，這意味著原有的知識和經驗被激活，有利于提高學習效果。

第三步是“執行”。圍繞這些高質量PBL中心問題，各組學生自行收集和熟悉與問題有關的資料，經過自學和討論初步擬定各個階段任務中的“學習問題”。教師幫助各組對“學習問題”進行調整和修改，并對研究方向和方法等給予啟發，學生繼續進行分工、自學與研討合作，形成計劃書的框架和內容，經過教師指導后，小組就可以得到初步成果。教師對初步成果進行點評，提出修改建議，直到該成果獲得教師認可。對于每個階段的任務，全體學生都要在“學習通”平臺上對其他組的成果進行匿名打分。為防止惡意評價，對打分過低和過高者，教師會要求其用書面形式給出理由。在這一階段，組長和組員要保留小組活動中的圖片、影音和文字等記錄，學生個人也要進行記錄，包括為其他小組成果打分的依據、對計劃書的總體認識與合作心得等，此外各組內部還要進行協商，確定小組成員的貢獻排序。

第四步是“展示”。小組成員在課上用PPT等來展示本組的任務成果。借助“學習通”的“隨機選人”功能，選擇報告人、提問者和回答者，用以督促學生保持積極性。教師對匯報和任務完成情況進行點評，提出修改或實踐方面的建議。

第五步是“反思”。對于每個階段任務，教師和學生都需要在完成后進行總結、評價和反思。教師要分析其中是否有疏漏或改進可能性，并總結成功經驗；學生要回顧自己在任務中的收獲、經驗、知識點與存在問題等。

（三）PBL遞進型教學模式的調查反饋

在每次開課之前，教研室都會對學生進行基礎知識測試和課前問卷調查。結果表明，對照組和兩個實驗組學生的基礎知識都比較薄弱，普遍對課程比較感興趣，對學習收獲的預期比較接近，也愿意接受分組學習的方式。由此可見，實驗組和對照組在知識基礎、學習興趣和學習期望等方面相似度較高，適合進行對照實驗。

參考對22名學生的訪談調查結果，教研室根據PBL遞進型教學模式設計、發放并回收“創業與企業管理課程教學情況調查問卷”，問卷內容包括個人情況、對課程的滿意度（學習收獲）以及不滿意之處等部分，共37個問題，計算學生評價結果平均值，具體分析見下文。參與調查的學生共有281人，收回有效問卷259份，有效問卷占比為92.17%。

總結第一階段的實踐，發現其存在三個問題：一是任務主線不突出，階段任務的設置未能充分圍繞創業計劃書這一主線，導致問題之間的遞進性和關聯性不夠強；二是過程指導存在薄弱之處，如教師對小組任務的回顧總結較少；三是過程管理不夠嚴格，由于第一階段未充分實施全覆蓋教學法，在小組合作中出現了學生“搭便車”的現象。為解決上述問題，在第二階段采取了一系列改進措施：將原有階段任務替換成“創業項目識別和選擇”等三個遞進性較強的新任務；提高了教師指導力度，增加了總結指導的次數；實施全覆蓋教學法，如采用“隨機選人”方式，強調小組排名的重要性以及布置個人作業等。在第二階段，學生對于全覆蓋教學法相關措施的評價，除“小組排名”幾乎持平之外，其他三項的滿意度都比前一階段有明顯提高，這反映出第二階段的改進措施具有積極作用。

從兩個階段的實踐課堂表現來看，學生普遍被新的教學模式所吸引，學習積極性有所提高。問卷調查結果顯示，藝術組對課程的滿意程度最低，第一階段學生滿意度略有提升（建環組：3.15），第二階段則更高（自動化組：4.06）。

從“對課程的喜愛度”這一問題的回答情況來看，藝術組、建環組和自動化組的評價分別為3.29、3.39和4.18，對“課程有利于我能力素質提升”這一問題的評價結果則分別為2.38、3.02和3.38，這說明改革對學生的能力素質提升有積極作用，也比較受學生喜愛，并且第二階段效果比第一階段更好一些。

從能力提升方面來看，自動化組的收獲感比其他兩組更加明顯。調查顯示，在“自學能力”和“組織協調能力”方面，三組有收獲感的學生人數比例依次升高，在“更好理解社會經濟問題”方面，從藝術組到自動化組，持肯定態度的學生比例由37.73%增加到44.20%，差距最大的是“溝通和表達能力提升”這一選項，藝術組選擇該項的學生占比為45.52%，而自動化組為55.86%。

為了更具體地分析學生的收獲感與改革措施的關聯性，本文將教學內容、案例教學以及課上練習等統稱為“措施因素”，將“對課程的喜愛度”和“課程有利于我能力素質提升”統稱為“感受因素”，對這兩類因素做相關分析。結果顯示，藝術組學生的“感受因素”與“改革因素”相關度相對較低，而兩個實驗組的相關系數相對更高。其中自動化組的“隨機選人”“問題有價值”“案例教學”“教師總結回顧”這4個子因素與感受因素的相關度都高于其他兩組。這說明，在第二階段，體現全覆蓋教學法的“隨機選人”方式得到了學生的認可；核心—過程教學法的應用提升了PBL問題的質量，案例教學的效果也相應得到了提升。可見，新的教學方法是PBL遞進型教學模式在實踐中獲得成良好成效的關鍵影響因素。

從小組學習成果來看，該模式的應用使計劃書的撰寫質量有明顯提升。在第一階段課程結束后，與藝術組相比，兩個實驗組的創業項目選題更加合理，結構框架普遍較為完整，內容也更加豐富。特別是自動化組的很多計劃書能突出團隊優勢、凸顯重點，在生產運營、財務和營銷等方面提出了一些新穎、具體且切實可行的措施，可以作為該模式能夠改善教學效果的有力證明。

教學模式改革雖然初見成效，但也出現了一些問題，主要表現在以下兩方面。一是給教師帶來的壓力較大。該課程班容量較大，案例選擇、情境和問題提取等過程已經有不小的工作量，教師還要隨時根據學生的認知能力和分組學習經歷來調整指導重點，需要花費大量時間和精力，這對教師的能力要求也較高。為解決這一問題，建議增加任課教師人數，并提供更多的培訓和學習機會。二是部分學生由于缺乏相關能力訓練與經驗積累，短時間內還無法適應，少數學生還可能產生抵觸情緒。教師應該增加對這些學生的指導，讓表現好的學生介紹經驗，如怎樣做好自學計劃等，鼓勵學生積極表達看法和提出疑問。

四、結語

綜上所述，將PBL應用于創業與企業管理課程教學模式改革之中，效果較為理想。這些成效與案例教學、全覆蓋教學法、核心—過程教學法、教師指導等措施關系密切。本研究可以為雙創課程教學改革提供有益參考，也能為其他課程建設積累可借鑒的經驗。今后，可以針對新教學模式實施過程中如何減輕教師負擔，以及如何提高學生適應能力等問題開展更為深入的研究。

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［責任編輯：劉鳳華］