小學語文思辨性閱讀教學的策略

孫曉嶺

傳統的語文教學總是圍繞朗讀課文、理解字詞、學習課文內容、體會思想感情等方面進行教學，學生按照教師的命令完成各項學習任務。在這樣的學習活動中，學生思維參與的機會很少，不利于學生對文本的真正解讀。思辨性閱讀是一種批判、質疑式的閱讀，可以提升學生閱讀品質。那么，在小學語文教學中，教師如何引領學生進行思辨閱讀呢？

一、咀嚼字詞，思辨閱讀

部編教材中選編的課文都是經過編者精心挑選的，堪稱語言文字的典范。要想提升學生的思辨閱讀能力，課文中的每一詞每一句都可以成為引領學生思辨閱讀的出發點。在閱讀教學中，教師要關注文本中的關鍵詞句，引導學生在字斟句酌中思辨閱讀。

以《貓》一課的教學為例。這篇課文是我國著名作家老舍所作，字里行間流露出作者對貓的喜愛之情。教學這篇課文時，教師既要讓學生通過閱讀體會作家是如何表達對動物的感情的，還要注重引導學生用心斟酌詞句。教師出示：

用身子蹭你的腿，把脖子伸出來讓你給它抓癢，或者是在你寫作的時候，在稿紙上踩印幾朵小梅花。

讓學生把這些句子多讀幾遍，并說說：“自己從中感受到了什么？你覺得‘蹭’‘踩印小梅花’這些動作討人喜愛嗎？作者為什么要這樣寫？”通過學習交流，有學生從“蹭”中感受到貓對作者的親近，作者對貓的喜愛表現在在他眼里貓像一個撒嬌的小孩。有學生從“小梅花”一詞中讀出了作者把稿紙上臟乎乎的腳印比作美麗的小梅花，足見作者對貓的寵愛喜歡。在此基礎上，教師追問：“在你的眼里一點也不可愛的動作為什么會在作者眼里顯得那么可愛？”在思辨閱讀過程中，學生明白了作者這樣描寫的原因是源于對貓的喜愛，同樣的動作行為對愛貓和不喜歡貓的人來說會有截然不同的感受，這樣引領學生字斟句酌品味，不僅落實了本單元語文要素，而且也讓學生感受到文本語言的表達魅力。

該案例中，教師抓住“蹭”“小梅花”等引領學生感受其蘊含的情味意味，又從表達著手引導學生思辨閱讀，讓學生思考這樣的表達是否合適，理由是什么，等等，幫助學生養成字斟句酌思辨閱讀的習慣，這也是思辨閱讀教學探尋的根基和價值所在。

二、前后勾連，思辨閱讀

閱讀教學不是孤立地閱讀，更不是一點一滴地對文本內容進行挖掘，而是對文本前后聯系的探究學習過程。閱讀教學中，教師要善于緊扣思辨話題，引領學生注重文本的前后勾連，這樣才能真正促進學生對文本內容的理解，提升學生的閱讀品質。

以《跳水》一課的教學為例。有些教師在引領學生思辨閱讀時，只是圍繞著課后練習三中的問題“在那個危機時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”引導學生進行思辨閱讀，這樣教學本是無可厚非，但是由于忽視了與文本內容的前后聯系，致使學生的思辨閱讀只著眼于一點，缺乏對文本整體的研讀，以至于學生對文本的閱讀理解較淺。為了讓學生的思辨閱讀真正具有深度，教師就要關注文章整體，注重對學生閱讀的前后聯系，為此，教師可以設計以下問題供學生思考：

1.孩子為什么會走到桅桿頂端的橫木上去？

2.從哪些地方看出孩子的處境十分危險？

3.看到這里緊張嗎？你想救他嗎？你想用什么辦法救孩子？（引導學生各抒己見）（采用小組討論的形式，逐個分析，看哪個辦法既能贏得時間，又有把握。）

4.這些辦法實際上都不行，那么在危急時刻，船長是怎樣做的？

5.在危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？

教師圍繞思辨話題引領學生前后聯系閱讀，使學生對事情的起因、經過和結果一目了然，感受到了父親救孩子的方法好在哪里，促進了學生對文本內容的理解，走進了閱讀的深處。

思辨閱讀不能脫離文本孤立進行，而要注重上下文的前后勾連。一篇文章是一個有機的整體，教師要引領學生在對文本進行理解感悟和思考時，與文本整體聯系在一起，不斷提升學生的思辨閱讀品質。

三、縱觀全局，思辨閱讀

閱讀教學需要從多個維度豐富學生的閱讀過程，拓寬學生的閱讀空間，以多元的姿態引領學生深入文本，以幫助學生獲得對文本的深刻解讀。這就意味著教師在引領學生思辨閱讀的時候不能只是盯住某一點，而是要具有全局意識，通過對課文中相關信息的梳理，引領學生進行思辨閱讀，這樣，可以使學生的表達顯得更加有理有據，精彩生動。

以《牛郎織女（一）》一課的教學為例。課文中有一部分關于老牛突然會說話了的描寫，課文中語言文字銜接的有些突兀，有些學生在閱讀到這個地方時對文本內容產生了質疑：老牛會說話，這是一件多么讓人感到驚奇和吃驚的事情，可是牛郎為什么并不覺得奇怪。學生對文本的質疑處也正是學生思辨閱讀的落腳點。針對學生的質疑，教師先讓學生自己談談看法，有學生說：“老牛原來是天上的天神，因為觸犯了天條被貶到人間，他原來是會說話的。”有學生說：“因為這是民間故事，民間故事中好多動物都會說話。”有學生說：“民間故事主要表現了人們的美好愿望，是人們故意賦予老牛的超能力。”順著學生的思辨閱讀，為了加深學生對民間故事的理解認識，教師適時向學生拓展了《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》等故事，通過學習交流，學生對民間故事口耳相傳、情節夸張、充滿幻想、多用象征手法等特點的感受更加深刻。

在閱讀教學中，教師要抓住教學契機，引領學生進行思辨閱讀，不斷提升學生思辨閱讀的品質。該案例中，教師引導學生就思辨閱讀點展開思辨閱讀，不僅讓學生真正走進了《牛郎織女》這個民間故事，而且還走進了民間故事背后的傳統文化，使學生在由一篇到一類的主題閱讀中豐富了學生的閱讀認知，提升了學生的思辨能力。

四、客觀公正，思辨閱讀

在閱讀教學中，學生受個人經驗和閱讀經驗所限，在對文本中人物進行解讀的時候，容易帶著主觀意愿對文本中的人物進行評價，對文本的評價難免會出現不公正的現象，嚴重影響了學生的學習質量。為此，教師要善于引導學生就思辨閱讀點分析、比較，做出客觀公正的判斷，以逐步提升學生的思辨閱讀水平。

以《草船借箭》一課的教學為例。課文中主要描寫了草船借箭的起因、經過和結果等，通過閱讀，學生可以很快讀懂內容，大致了解事情的來龍去脈。但是，由于學生閱讀認知經驗較淺，對人物的認識很容易用“好人”“壞人”進行評價，對人物的理解比較片面，認為諸葛亮是好人，周瑜嫉妒賢能，是“壞人”。可是周瑜真的是如此嗎？教師可以為學生出示作為東吳的將帥，他的雄才大略以及他在軍事方面取得的一些成就等相關資料，并讓學生在閱讀之后重新談談自己對周瑜的看法，這樣引領學生思辨閱讀，客觀公正，從而使學生在思辨閱讀中獲得了對周瑜的真正解讀。

在閱讀教學中，教師引領學生思辨閱讀的時候，在對人物評價方面一定要客觀、公正。為此，教師可以向學生適當拓展介紹一些關于人物的事跡，以幫助學生獲得對人物的全面了解與認識，進而作出對人物的客觀、公正評價，使學生對人物的了解由感性走向理性，提升學生的思辨閱讀品質。

綜上所述，在小學語文教學中，教師要注重思辨閱讀，結合課文特點，從字斟句酌、前后勾聯、縱觀大局、客觀公正等方面引領學生思辨閱讀，使學生的思辨不是隨意而為，而是有著充分的依據作為支撐，能促進學生思辨閱讀能力的提升。