超越可見：新技術時代思政教育“象征性在場”的反思與變革
——對思政教育現代化轉型的思考

周娜

(嘉興南湖學院 馬克思主義學院，浙江 嘉興 314000)

進入新時代，大數據、人工智能、VR等技術層出不窮，技術的革新深深形塑著現代社會，也推動新型時空嬗變。正如卡斯特爾所說，在網絡社會，空間的流動，時間的壓縮，產生“無時間的時間”[1]。新技術時代，思想政治教育(以下稱“思政教育”)的討論，不應再停留于過去有限的在場時空中，而應立足于新技術廣泛運用所帶來的新型時空場域。在技術深度介入下，思政教育的形態、要素、結構不斷向現代化邁進，但同時也出現了“價值和能力”提升與“技術躍進”不同步現象——技術的深度嵌入，增強了思政教育的“可見性”，但這一“可見性”卻在一定程度上遮蔽了主體在場的“虛假性”，反向增強了“我不在場”的合法性，導致思政教育在現代化轉型中陷入“象征性在場”的泥沼。如何解決這一新環境下的新問題，關系到思政教育能否真正實現現代化跨越。

一、“可見的不可見”：數據“代言”與“象征性在場”的出現

安德魯·芬伯格指出：“我們正在進入一個以泛化的技術為特征的新時代，這些技術以非常難以意料的方式影響著我們。”[2]在大數據、云計算、物聯網以及ChatGPT等新一代智能技術深度發展的時代，教育數字化成為教育現代化發展的基本方向。黨的二十大更是將“推進教育數字化”寫進黨代會報告。然而，“互聯網技術之勢”在提高“思政育人之能”的同時，數字技術也在反向制約著思政教育。

(一)數據代言：新技術時代思政教育現代化轉型的“副效應”

思想政治工作從根本上說是做人的工作[3]，這決定了思政教育自身在教育目的和教育方式上具有特殊性。在教育目的上，思政課是立德樹人的主渠道，不僅要傳授知識，更重要的是傳遞價值，因而其作用的對象是受教育者的思想和心靈，這使得其在教育結果上具有模糊性和不可見性。在教育方式上，堅持政治性和學理性相統一是思政課區別于其他課程的內在特殊要求，這導致思政課多以知識講授和灌輸方式來促進主流意識形態教育、提高教育主體的價值認同，因而思政課和其他課程相比更易陷入“課堂沉默”，以學生為代表的教育主體消失，教育方式低效。因此，如何增強思政教育對象思想變化的“可見性”以及思政教育效果的“可驗證性”，在高校育人工作中顯得尤為迫切。

新技術時代，思政教育的發展迎來了新契機。在技術賦能下，思政教育主體、方式、空間、環境、結果都獲得了現代化助力，思政教育突破了教育結果的不可見性，教育主體也被重新發現。尤其是在數字中介連接下，人的全息數字化生存成為現實，“身體的直接交流讓位于通過數字化編碼的虛體的中介進行的交流”[4]，通過“數據賦值”，看似“無形而神秘”的思想和“難以捉摸”的行為都變得“有跡可循”，思政教育過程的可視性顯著提高。然而，任何事物都是一體兩面的。當前，技術已成為人們生存的“無形背景”，各樣數字媒介和智能裝置成為人的“無機身體”，變成了海德格爾所說的“上手的錘子”、梅洛·龐蒂所提的“盲人的手杖”以及“貴婦的羽飾”。有學者指出，技術“既提高了我們的生活水平，同時也使得我們的生活內容更加貧乏”[5]。在數字技術介入下，思政教育系統被全面重塑，借助直觀性、指標性的數據，思政教育的內部要素——主體、對象和環境等——獲得了“數據之形”，可見性增強。但對于數據的過度追求和崇拜，導致“數是萬物的尺度”逐漸成為新技術時代思政教育現代化轉型中的隱性思維。英國學者維克托·邁爾-舍恩伯格指出，處在大數據時代的個體不再將理論范式研究奉為圭臬，而是轉向對數據范式的重視[6]。“數據”逐漸成為思政教育活動的“代言者”。一個突出現象是思政教育主體數值化——在人—技互動中，“作為身體的影子的虛體正在逐漸凌駕于身體之上”[4]，思政教育主體在教育場域中被簡約化為冷冰冰的數據人。技術在通過人的“主體性”達到主體的同時，在技術規制下，主體客體化傾向也在逐漸增強，思政教育的價值性一定程度上被數據的抽象性所消解。

可以看到，在技術賦能下，思政教育雖獲得了“可見性”突破了現有教育束縛，但過度追求數據，放大思政教育現代化中的“技術之維”，脫離“社會之維”，會擴大“技術—價值”間張力，產生“數字代言”的“副效益”。

(二)轉型中的新型在場關系：從“我不在場”到“象征性在場”

技術的躍進，在賦能思政教育提高“可見性”的同時，卻弱化了思政教育工作中應然的能力提升和價值理念等要素的嵌入，該如何解釋在技術“賦能”中的數據“負能”？有學者指出，媒介的可見性恰恰意味著遮蔽和不可見性[7]。從學理上看，思政教育中的“數據代言”現象本質上是一種“象征性在場”。

“在場”概念產生于德里達對西方傳統形而上學的解構，隨后逐步進入社會學、傳播學等學科領域，成為現代性語境下的“在場”[8]。“在場”是指主體在現場與“場”產生了關系。“象征性在場”指的是在教育教學場域中，主體的“身體在場”同時“思維假性在場”的一種隱蔽離場方式。它有別于通常所說的“身在心不在”的“思維不在場”，是新技術時代思政教育在從傳統向現代轉型過程中所衍生出來的一種新型離場方式。

與傳統思政教育的不在場相比，“象征性在場”的出現有其特定背景和表現形式。其一，發生理念不同。傳統的“我不在場”，把思維在場看作真實性在場，忽視身體在場，認為“身體是美德和知識的絆腳石”[9]，最終產生單一灌輸式教育，落入身體缺場和思維離場的“我不在場”困境。知識的習得和思想的改變不是一個純思維活動，而是在感性身體與物質性世界的交互中實現的。“象征性在場”發生于身體和思維共同在場的理念下，是新技術時代身體在場對思維在場虛假性遮蔽的結果。其二，表現形式不同。傳統的“我不在場”是身體和思維都不在場，而在“象征性在場”中，身體在場但是思維假性在場。新技術時代，思維變化不再是神秘的東西，利用各種數據發現教育對象的興趣偏好和思維模式等成為可能。因此，在思政教育中，出現了以身體在場的“量”代表思維在場的“質”的現象，如以頁面瀏覽量、累計互動率、課堂活動參與人次以及參與投票、討論和搶答人次等作為衡量課程質量的標準，陷入數據主義陷阱中。

身體在場的“量”并不能代表思維在場的“質”。新技術時代的“象征性在場”，因為主體在場有了“身體在場”的“量”的象征性指標，這某種程度上掩蓋了“思維在場”的虛假性，帶來“可見的不可見”，加劇“我不在場”的合法性，成為“我不在場”進一步加深的遮蔽。因此，在“象征性在場”中，教育對象的行為越來越在場，但思維卻越來越不在場，身體與思維“貌合神離”，和單純的“我不在場”相比，其更具隱蔽性，如果不加以干預，最終可能會導致思政教育走向淺薄化。

二、在場的缺席者：新技術時代思政教育“象征性在場”的現實審視

凱瑟琳·海勒認為，技術能夠多大程度上服務于善，便能夠多大程度上產生惡。思政教育在現代化轉型中所衍生出來的“象征性在場”，表面上是“數據代言”，本質上是傳統“我不在場”在現代智能技術加持下的飛速演化，是“我不在場”在技術之維的現代異化，最終導致“在場的缺席者”。之所以會產生這一問題，根源在于思政教育未能處理好從傳統到現代過渡中的多重張力——為突破思政教育結果的不可見性和教育方式的低效性，思政教育試圖以現代技術力量全面重塑整個思政育人系統，期待能夠突破主體維度的教師灌輸式講授、方式維度的閣樓式話語、空間維度的封閉化小課堂、結果維度的模糊不可見等多重束縛，但在育人系統重塑中，由于未能平衡好教學內容、教學方式、教學結果、教學環境等各環節在現代化轉型中的張力，導致在新技術變量介入下，育人系統內部各環節未能按照應然預定軌道變遷，反而逐漸走向反方向，出現張力失衡，陷入“象征性在場”(見圖1)。

圖1 思政教育“象征性在場”中的多重張力

(一)資源屬性超越價值屬性，數字囤積滋生在場內容無思性

作為一門“全要素”的課程，思政教育要求立足大歷史、大格局、大時代，比其他課程更廣泛地吸納社會資源，而在此過程中能否用好大素材、大題材，能否科學有機轉化社會資源，變社會資源的廣度為思政教育的厚度，關系到思政育人實效。但正如赫胥黎所言：“人們會漸漸愛上那些使他們喪失思考能力的工業技術，變得日益麻木和被動。”[10]在借助新技術從社會汲取教育資源時，思政教育易被卷入數字囤積的漩渦中——在教育內容供給側變革中，資源屬性和價值屬性失衡，有形資源消解無形價值，內容的象征性增強，產生“內容排擠人”現象。

1.資源的數字囤積消解育人環境有機性。思政課是一門“全要素”的課程，囊括了知識、技能、活動、價值等課程應有的全部要素[11]。因此，其教育內容建設需要深度嵌入社會中，廣泛吸納社會元素，構建育時代新人的大思政課。但正如約瑟夫·奈所說：“豐富的信息導致關注的貧乏。當我們被大量的信息淹沒在其中之時，我們難以確定關注什么。”[12]思政教育在借助技術的連接性，增加教育資源增量，進行“外延式擴容”過程中，出現過度強調教育內容的信息化、教育活動的在線化現象，將“社會大課堂”中的資源以信息化方式堆積到線上，建設各種資源包，卻忽略了“資源—價值”間的轉化規律，與“思政小課堂”的有機銜接不夠，陷入教育資源“數字囤積”的困境。最終，思政教育的“外延式的內容擴容”并沒有帶來應然的“內涵式的價值回歸”，而是導致學生被淹沒在大量的“琳瑯滿目”的平臺資源的洪流中。

2.資源的數據遍歷消解育人內容豐富性。“思想政治教育的本質屬性是意識形態性，關鍵是政治方向，根本是立德樹人。”[13]價值性應是思政教育內容建設的導向。凱瑟琳·海勒認為：“后人類更加關注信息化的數據形態，而非物質性的事實例證。”[14]新技術時代，思政教育以資源可見、場景可視為標準，對教育內容進行資源化、數字化、程序化編碼，一定程度消解了思政內容的豐富性、人文性和多樣性，產生一些“負效應”。數字遍歷下，生成性和體驗性的教育情境逐漸被程式化的教育活動取代，而本應以“德性”為首的思政教育，在信息數據的輸入和輸出下，則被簡化為以“知性”為首的信息傳遞。

無序的資源囤積和遍歷的數據分布增加了學生從中汲取價值性和思想性元素的難度，滋生了在場內容的無思性，導致學生“在場在線”但是“心不在”。

(二)符號互動脫離意義互動，編譯錯位隱藏在場話語失語性

符號互動是互動傳播的核心，符號的魅力就在于它揭示意義[15]。思政育人首先要求思政話語符號要能夠“入腦入心”，因而思政話語如何表達就非常關鍵。受自身特殊政治規定性的影響，思政教育面臨著如何把政治話語轉化為人們喜聞樂見的日常話語問題。而符號互動的發生需要基于共同的時空和情境，不在同一語境下進行的對話看似有理有據、振振有詞，實則是一種無病呻吟的自說自話[16]。由于難以適應新技術造就的虛實交疊的新型時空場域，思政話語在符號表達中難以真正入場，一方面，在技術加持下，從外在形式看，思政話語的符號化轉化增強；另一方面，從內容看，符號的意義承載率卻有些許減弱，難以實現“入腦入心”，最終會出現“聲在音不在”的現象。

1.符號互動轉化增強，思政話語的技術形態增強。隨著互聯網科技的普及，新的多媒體數字符號互動已經融入人們的思維模式層面，符號互動已不再是一種表達和傳播方式，更是一種生存方式[17]。習近平總書記指出，要推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。新時代，思政教育在積極順應社會由“讀字時代”到“讀圖時代”的轉變，以現代信息技術為支撐，綜合運用VR(虛擬現實)、AR(增強現實)、MR(混合現實)、超高清等技術手段，打造全新思政育人場景，以智能媒體的虛擬性、體驗性和互動性，借助圖片、視頻、音頻、各種人工智能等符號載體，對抽象性、理論性的政治話語、時代話語和學術話語進行數字化改造和“可視化表達”，積極構建適應新技術時代的表達形式，話語的技術形態增強。

2.符號互動傳遞失語，思政話語的意義承載減弱。“我的語言的界限意味著我的世界的界限。”[18]新技術的應用將虛擬時空從現實時空剝離，打破了符號互動的共同空間基礎。虛擬時空有其自身特殊的話語生產和編碼機制，如何掌握虛擬空間“話語密鑰”，成為虛擬空間和現實空間進行符號互動和意義共建的基礎。習慣了傳統表達場域的思政教育，在新技術所造就的新型時空場域中，話語的創新力、轉化力和融合力還不夠，只能快速捕獲現代符號表達之形，無法解碼網絡話語體系，未能掌握網絡圈層“話語密鑰”，一時還難以與Z世代青年的圈層話語實現接軌。因而，思政話語在現代化轉型中雖然其符號互動越來越強，但在話語信息編碼影響下，思政話語融入虛擬空間的能力還不足，更多在現實空間進行自我編碼卻無法解碼虛擬話語，在網絡圈層化日益深入的當下，只能逐漸被網絡圈層“繭房”過濾，成為圈外人，符號互動的意義承載率降低。

在新話語空間的沖擊下，傳統符號的權威性與神圣性逐漸流失，思政教育的符號互動在某種程度上異化為師生的“純擬劇”互動，繁雜的符號懸浮于意義之上，教育與文化走向淺薄化。

(三)界面空間侵蝕實體空間，技術依賴弱化在場活動實踐性

思政教育應是知行合一的，因而增強思政教育的實踐性、體驗性是其必然要求。在教育數字化轉型下，思政教育空間在技術賦能下逐漸由傳統“實體領域”延伸至“虛擬領域”。但在空間延展過程中，由于對技術的過度依賴，思政教育系統的“教”“學”兩端的實踐性逐漸被技術的數據性解構，實體空間遭到界面空間的反噬，教學實踐性弱化。

1.從“教”端來看，“數字中介”取代“實踐中介”，思政教育活動的實踐性減弱。技術具有脫域性優勢，能夠跨越時空阻隔，將不相連的物和人連接起來，這為大思政育人的實踐注入了新動能。但這一技術優勢在思政教育應用中被過度放大，產生了技術依賴現象。為延展思政教育空間，現實思政教育簡單地將教學系統與技術系統進行機械轉化，將教育“現場”直接搬到“線上”。這雖然擴大了教育空間，但也弱化了思政教育的實踐性——以“實踐為中介”的實體活動被以“數字為中介”的虛擬活動取代，導致實體思政育人環境中的情境性、復雜性流失。如某高校在思政實踐課開展中，將線下實體的參觀和體驗活動搬到線上，讓學生以“云游覽”方式進行。這種過度的空間轉化，雖具有技術的可操作性，但卻違背了育人的規律性。實踐是促使主體思想內化和觀念轉變的中介。虛擬空間的過度擴張，讓學生脫離了現實實踐，浮游于“見物不見人”的數字空間，削弱了思政教育的實踐性。

2.從“學”端來看，“離身參與”取代“具身參與”，思政教育活動的離場性增強。“教”端的數字化轉化導致思政教育環境的虛擬化增強，倒逼“學”端入場模式的轉變——由實體空間的具身參與走向離身參與。在智媒時代，思政教育場域和網絡場域間存在育人陣地的爭奪，而思政教育內容、話語和方式的特殊性使得教育對象易產生枯燥感和疲倦感，相比而言，在思政教育場域教育對象更容易被網絡場域抽離。而為打破教育場域中的大面積“課堂沉默”現象，思政教育試圖以新技術的新鮮感吸引學生、以新技術的參與便捷性撬動學生，不顧思政育人內在規律，對傳統思政教育空間進行機械的數字轉化，使得原本的面對面交流被非面對面交流取代，身體的經驗結構被消解，“身臨其境”的育人場景逐漸消失，思政場域中本就存在的離場傾向進一步增強。人類主體意識的形成源自現實社會的身體實踐[19]，離身性參與的增強，思政實踐的弱化，使得思政育人效果大打折扣。

(四)數據主義裹挾人本主義，數字崇拜遮蔽在場結果虛假性

立德樹人是思政教育的價值導向，也是教育評價的根本標準，但這一標準卻在新技術時代遭遇數據侵蝕。法國哲學家貝爾納·斯蒂格勒認為，人類在大數據時代被完全可計算的、普遍自動化的、遠程控制的數字化技術所裹挾[20]。在技術賦能思政教育過程中，技術本身的工具價值在教育中過度張揚[21]，思政教育評價呈現“數字崇拜”趨勢，數據成為衡量一切的尺度，數據的痕跡性在某種程度上遮蔽了在場的虛假性。

1.工具理性盛行，思政教育過程計算性增強、人文性降低。象征性在場的形成，不是學生單方面作用的結果，而是師生的一種合謀，是教師在大的考核體系下的一種被捆綁行為。受困于模糊性教育結果的思政教育，在新技術的現代化轉化中其合謀傾向更明顯。從“教”端來看，育人是思政教育的重中之重，但為適應思政教育的主流標準化考核，教師以工具理性組織教學，“為了能夠讓評估指標更具可操作性，不得不將所有測評點盡可能量化”[22]，不得不將學生的復雜性參與簡化為可計算的參與數據，其教學過程也以創造課程評審和申報數據為目的，“痕跡化”嚴重，使得整個思政教育被“技術之形”過度包裝。在工具理性驅動下，教師追求數量不求質量，以技術制造數據，思政教育的計算性增強，導致依托技術的形式性互動更甚，陷入數據越好看、課堂越虛假困境。

2.量化評價盛行，思政教育評價身心分離，真實性降低。近年來，為了扭轉傳統思政育人場域中教師滿堂灌、教育對象“消失”局面，強調學生參與、發揮學生主體作用成為思政課重點解決的問題。但在檢測學生是否在場以及學生在場的程度過程中，思政教育評價卻陷入以量取質困境。在工具理性驅動下，思政教育評價中流量思維大行其道，在“學”端過度強調學生身體在場的“量”，運用現代信息技術對學生學習行為進行單維度量化評價。一個典型表現是，當前思政教育過度標榜學生簽到率、瀏覽量、評論量、點贊量、線上視頻觀看時長等指標。調查顯示，某高校思政課一教學班僅有80人，但卻標榜一學期頁面瀏覽量可以達8萬，以此作為標準評價學生是否真實在場難有說服力。在數據主義的演化下，以數據指標為代表的工具性評價逐漸凌駕于價值評價之上，思政育人的價值性受到沖擊，甚至被逐漸消解。以學生身體在場的“量”衡量學生思維在場的“質”，忽略了對學生內在情感、思想和價值觀的關注，思維隱性退場。這種評身不評心的分離式評價，降低了思政教育的真實性。

三、超越可見：新技術時代思政教育“象征性在場”的變革邏輯

恩格斯指出：“隨著自然科學領域中每一個劃時代的發現，唯物主義也必然改變自己的形式。”[23]從本質上講，技術是人類存在的一種模式。在人機合一的新型時空場域，破解思政教育“象征性在場”，適應現代新技術環境、推進思政教育現代化是必然。關鍵是要處理好思政教育現代化轉型中的“技術—價值”間關系，在技術應用中，增益思政育人功能。而這需要以“超越可見”思維重塑育人系統，讓現代思政教育既具有“技術之形”又具有“育人之魂”，走出“象征性在場”。

(一)外部邏輯：超越有形——由“物”到“人”，重塑思政育人系統

從宏觀整體維度來看，走出“象征性在場”要求重塑思政育人系統。在追求可見的思維主導下，教育的主體、客體、內容、方式、情境等思政教育內在要素，在技術的“變形”下，物質之形增加，但價值之實跟進較慢，存在一定程度的不同步性，教育內容與價值有脫嵌的現象，思政教育生態系統出現“見物不見人”的態勢。超越可見，從宏觀上看，要求以“超越有形”思維，全面重塑思政育人系統，挖掘“物”背后的“育人元素”，讓教育重新回歸到“人”。

1.技術吸納與專業整合雙向建構，推進思政育人內容由無機化走向有機化。習近平指出：“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講。”[24]“‘大思政課’我們要善用之”。新時代，利用數字技術豐富育人資源是構建大思政育人的內在必然。但吸納不是機械的吸納，不是資源的數字堆砌。大思政育人從根本上說需要匯聚一切育人元素，形成育人合力。為此，要推進思政教育現代化由“技術之維”走向“社會之維”，注重資源鏈接中的價值挖掘，讓技術元素與育人元素充分融合。

一方面，要堅持技術吸納與專業篩選相結合的轉化機制。在技術吸納社會資源時，要按照思政育人的邏輯整合社會元素，以專業化、課程化為標準，根據思政教育的價值目標和行動邏輯，對無序的社會資源進行有序建構，讓外部社會資源深度嵌入思政育人價值鏈。另一方面，找準轉化契合點，處理好內容轉化的縱橫邏輯。在對育人資源進行教學轉化時，要處理好時空關系。在縱向時間維度上，要處理好歷史、現在與未來的關系，構建一體化的育人內容；在橫向空間維度上，處理好課內課外、國內國際、理論與實踐間關系，構建系統化的大思政育人生態。

2.在“重返現實”中實現話語互嵌，推進思政話語由“獨語”走向“眾聲”。“語言是思想的直接現實”[25]。在“無人不網”的時代，媒介空間成為話語權激烈爭奪的主要場域。在虛實疊加的新型場域，思政話語在表達中易陷入“聲在音不在”困境。馬克思指出：“理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”[26]11從根本上說，思政話語中符號與意義的脫節，緣于思政話語缺乏生命力，僅有現代化之形難以抓住人，沒能抓住現代時空中受眾的情感、思維和思想動態。為此，需要重構思政話語的編碼邏輯，在“重返現實”中強化與學生的認知和情感聯結，讓思政話語由“獨語”走向“眾聲”。

一方面，重返對象——以后喻文化重新編碼思政話語，增強思政話語的感召力和影響力。“一個具有生命力的話語體系必須通過適度的開放才能達到內容的增量更新和體系的完善發展。”[27]思政話語若想增強對Z世代青年的吸引力和親和力，就要積極整合青年文化，適應青年群體表達潮流，摸清青年群體表達邏輯，將抽象的專業術語、宏大的政治話語轉化為青年身邊的“潮言潮語”，借助青年文化破圈。另一方面，重返生活——宏觀話語嵌入微觀世界，增強思政話語的先進性和時代性。馬克思指出：“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論誘入神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決。”[26]138思政話語具有高度政治性、抽象性和學理性的特點，要防止思政話語走向神秘主義，與社會生活脫節。要在扎根現實中，推進政治話語嵌入生活話語、學術話語嵌入大眾話語，增強思政話語的傳播力。

(二)中間邏輯：超越有限——由“技”入“道”，重建現代人機關系

從中觀中介維度來看，走出“象征性在場”要求重塑新型人機關系。思政教育“象征性在場”的出現本質上是在新技術“外部變量”的影響下，思政教育過度注重“技術之形”所產生的自我異化。因此，從中間維度來看，它涉及到技術如何入場、如何合理處理人與技術間關系問題。當前的思政教育，對于新技術的認識多停留于工具論層面，將其看作“手段和工具”。這一認識僅停留于“技術之維”，已經不能適應現代智能2.0時代，需要深化對技術的認識，突破技術的工具維度，在超越有限中，調整人機關系邊界，在人—機—物—環境的智能交互中重構現代思政育人場景。

1.內部關系上，推動人機關系由“我—它”走向“我—你”。人與技術的關系由來已久。技術作為人肢體的延伸，便利了人們日常生活，人最初在習以為常的生活中，并沒有意識到技術的存在，技術是外在于人的透明物。隨著現代智能技術的發展，技術對人的影響日益深入，作為界面和中介作用的技術逐漸引起人們的注意。但這一階段人對于技術的定位主要停留于工具層面，其認識框架主要是“我—它”的主客關系，是一種人與技術二元分割的認識思維。在這一思維影響下，思政教育現代化建設多停留于信息形式建設層面，其建設邏輯強調利用技術賦予思政教育主體、客體和環境等要素以信息之形，是傳統思政教育的線上轉化，本質上仍是傳統教學思維的技術延伸，思政教育形態并沒有發生實質性變化。當前，以ChatGPT為代表的智能技術飛速發展，技術的“類人類智能”和自主性逐漸增強，其已經不再是外在于人的工具，而逐漸成為可以與主體對話、互動、融合的“生命體”[28]。這要求推動人機二分的工具論走向人機融合的主體間性，將“我—它”關系推向“我—你”關系，并在這一新思維下推動思政教育現代化發展。

2.外部實踐上，推動思政教育由要素變革到模式轉變。當前，人工智能、大數據等技術深刻改變著人才培養環境和教育形態。中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》指出，“要建設智能化校園，統籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺。利用現代技術加快推動人才培養模式改革……創新教育服務業態……”可以看出，在快速變革的智能化時代，教育現代化不能再停留于對教育方式的變革，而是要變革教育的理念、模式、文化和生態。在智能技術深度融合的時代，思政教育現代化也不能再以“小修小補式”的信息變革形式展開，要在“我—你”的人機關系思維下，以技術智能激發思政智慧，推動思政教育現代化由要素變革到模式轉變，在新技術更迭的浪潮中把握時代優勢，利用智能時代的虛擬現實技術、場景再現技術、多維空間再構等優勢，打破傳統思政教育模式，對教育內容、教育方式、教育主體等各教育要素進行全面重塑，推動思政教育跨越空間邊界、主體邊界和知識邊界，靈活切換思政教育場景，在線上線下虛實交融中最大化集成思政育人力，重塑思政教育模式。

(三)底層邏輯：超越功利——由“身”及“心”，重構思政教育價值鏈

從微觀價值維度來看，走出“象征性在場”要求重塑底層價值導向。外部邏輯和中間邏輯的調整，從根本上說受制于底層邏輯。長期以來，受身心二元論理念的影響，傳統教育教學往往多強調“思維在場”，無論是東方的“克己復禮”，還是西方的“我思故我在”，都是對感性肉體的忽視和對理性思維的高舉。自20世紀80年代開始，哲學界開始強調“肉身化的主體”在認識中的重要作用，將身體作為認識和體驗物質世界的基礎。當下，身心合一的教育理念已經取代身心分離的教育理念，但在新技術的介入下，身心合一的教育理念在實踐中又出現了異化，無論是教育活動還是教育評價，“重身輕心”的現象嚴重。思政教育若想走出“象征性在場”困境，就要推動原來的“身體在場”走向現代的身體意識“雙重在線”。

數字技術與思政教育的深度融合必須回歸“人”的發展邏輯。人的主觀能動性得以存在，是感性身體與理性思維同時在場的結果[29]。思政教育“象征性在場”的出現，從根本上說是“身心失衡”的結果，在教育活動中“重身輕心”，強調學生利用現代技術參與，以“數據量”代替“參與度”，忽視了學生在此過程中內在思想的更新情況，使得主體參與徒有其表；而在新技術加速下，人們認為思維可以通過身體行為外化，因此在評價中只強調學生身體參與的數據，用身體評價代替思維評價，忽視了身體數據的象征意義。扭轉思政教育中“重身輕心”現象，需要轉變思政教育評價方式，擯棄計算性思維，合理看待新技術環境下教育對象的身體參與數據，推進數據善治。同時，要在思政教育評價中增加對內在思想和心理變化的測量指標，將其與身體評價指標結合起來，實現感性身體和理性思維同時在場，推進思政教育評價走向真實化。