“雙減”重塑基礎教育生態的價值訴求

● 嚴奕峰 吳旻軒

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，［1］中辦、國辦“雙減”文件的出臺，顯示出國家從頂層設計來調控、整治學生課業負擔過重問題的決心，傳遞了黨中央從實現中華民族偉大復興的戰略高度，推進義務教育高質量發展的決策部署。為什么要“雙減”？教育部有關負責人就“雙減”《意見》答記者問時說道：“現在義務教育最突出的問題之一還是中小學生負擔太重，短視化、功利性問題沒有根本解決；學生作業和校外培訓負擔過重，家長經濟和精力負擔過重，嚴重對沖了教育改革發展成果，社會反響強烈。”［2］從教育部負責人的媒體發言看：“雙減”絕非單純的“減量問題”，即僅僅減少“作業負擔”和“校外培訓負擔”那么簡單，而是要面對負擔產生的根源——短視化、功利性問題，推進標本兼治，以遏制教育功利化的“運作基調”，來撬動基礎教育的生態轉型。因此，我們有必要審視“雙負”痼疾所滋生的生態土壤，以澄明“雙減”重塑基礎教育生態的價值訴求。

一、為何要“雙減”：反思基礎教育的生態失衡

國家出臺“雙減”意見的動因，是要減輕中國兒童學習負擔過重的現實問題。更為嚴重的是，兒童學習的負擔過重，已經演變成一種社會生態，致使兒童遭遇到嚴峻的童年生態危機，應予以認真反思。

（一）應試導向下的畸形競爭

“應試”是一種以升學考試為導向，并以此作為學習活動與時間分配的思維模式。中國教育的改革發展，在基本公共教育服務水平上顯著提升，惟不幸之處是“應試與升學”的思想束縛。囿于“應試”的思維模式，學校將考試成績視為評價學習優劣的第一標準，兒童學習的全部精力傾注在升學考試上，且全社會趨之若鶩，其帶來的危害是：忽視了學生主體的意愿和才能，影響了學生的身心發展及違背教育基本規律。學校教育緣何會陷入“應試”的誤區，從歷史的角度看，“應試”有其文化基因，深受中國封建社會“科舉制度”的影響。“科舉”作為古代選拔官員的一種基本制度，歷經隋、唐、宋、元、明和清的朝代更替，綿延存在1000 多年，積淀形成“以考試來獲得晉升通道”的文化心理機制。在這種文化心理機制下，“應試”被賦予“獲得社會成就”的特殊意義。“萬般皆下品，惟有讀書高”是古代社會“士大夫”觀念的集中體現，唯有“讀書人”才能成為“士大夫”，不讀書只能選擇做“庶民”。于是，中國社會的“讀書人”具有了文化象征意義，負載了“有德性”“有能力”“有地位”的身份。時代發展，日異月殊，在中國社會的變遷中，古代“士大夫”觀念的影響依舊存在，發生變化的是，人們對“士大夫”的形象與期待，烙印上現代社會特征。古代的“讀書人”，經由科舉被選拔為官宦人士；今天的“讀書人”（兒童），則是通過考試選拔進入“雙一流”名校，考試升學的通道意味著求職成功率，抑或是可選擇的職業更具優勢，如更有可能成為公務員或政府官員、企業高管或商業領袖。于是，家庭、學校和社會對兒童學習的期待，就有了“應試升學”的功利選擇，因為通過考試選拔，進入知名學府或取得高學歷，將擁有更高的社會地位。概言之，“應試”具有中國社會的歷史文化、心理因素的生態土壤。然而，當學校和家庭把目光完全聚焦在孩子的“考試成績”上，盲目追求提升應試能力來獲得更高的分數時，其后果是將兒童學習引入了“畸形競爭”的賽道，學習成了血腥的排名角逐。以“應試”為導向，為取得更高的成績，常規時間不夠用，就延長學習時間；當正常訓練不足以提高學生成績時，那就增加學生的訓練量，拔高學生訓練的難度，以盡快地提升學生的成績，分數排名與學業競爭使兒童背上了沉重的學習負擔。

借鑒生態學的解釋：任何生命有機體在生態系統中都有自己的“生態位”，［3］“生態位”是指物種在環境中所占據的地位，為了獲取有限的資源，不同物種在取食時間、位置或條件上存在“生態位重疊”，多個物種在同一生態位中“取食”，必然引發“生態位競爭”。在穩定的生態系統內，物種的生態位重疊越多，彼此對同一資源的競爭就愈發激烈。相互競爭的后果是物種與物種間相互抑制，彼此形成了“共貧共存”的維系關系。例如：生物培養皿中的細菌、藍藻或綠藻，三種生物都要占據養料攫取的位置；由于生態位重疊，三者存在競爭關系；為了共存，三方就會相互抑制，都不能有過多的繁殖。爭奪、競爭的后果，是三方都要壓抑自己，在生態系統中就出現了“共貧共存”的現象。兒童學習的競爭性生存，原理相似。當所有人都想在“考試升學”賽道上“取食”，因生態位的重疊，為贏得優勢，就要從分數上戰敗對方。“分、分、分，學生的命根”，在殘酷的考試競爭排名機制下，所有兒童只能進入“共貧共存”的“生境”，就如同培養皿中的各類生物，每個物種要靠壓制自己的繁殖，才可求得共存。在惡性競爭的生態下，教育內卷日趨嚴重，劇場效應泛濫，學習只有急功近利。想在高中勝出先拼下初中，想在初中勝出先拼下小學，再下沉到幼兒園，幾歲的小孩就開始拼命了。超前、惡性的競爭，令兒童疲倦、掙扎和厭惡。

面對惡性競爭生態，“應試”體系飽受詬病，卻難以改變，原因是：以“分數”進行選拔和提供升學通道，雖不利于身心健康成長，但從選拔工具上設立了“公平”的標準。從古代的科舉到今日的升學考試，共同特征都是用“試卷成績”來體現“公平競爭”，人們愿意參與這場競爭，覺得它至少是公平的。目前，高考、中考制度也在改革，出現了諸如“綜合評價”的招生方式，但面對如“口試”“面試”等可能存在人為因素而影響公平的選拔，人們尚無法普遍性地接受，所以寧愿忍受“考試領導教學”的弊端，也不愿容忍有限而稀少的資源被不公平地分配。但是，我們需要反思：在選拔型的教育生態下，兒童長年累月呆坐在教室里，透支身體，拼命刷題，忍受著過重的作業負擔，神情緊張地準備愈來愈難的考試，為獲得高分數以出人頭地，所有兒童忍受著“共貧共存”的處境，他們除準備考試而讀書外，對外遭的事物漠不關心，對同學、對學校、對鄰里、對其生存的社會，都不大可能分心去關注，去理解探討。

（二）消費陷阱下的教育公共性退位

傳統上，學校與企業是隔離的。但是，自中國改革開放以來，社會越來越注重“經濟發展”，在“經濟發展模式”的主導下，造成市場力量滲透進教育。當市場嗅覺到中國家庭對兒童“應試升學”的需求后，校外培訓機構（企業）就用漫天的廣告來販賣焦慮，進行營銷推廣，“你來，我培養你的孩子；你不來，我培養你孩子的競爭對手”等營銷賣點，在急劇加重家長和兒童的心理負擔時，也導致兒童學習走向“消費主義”誤區，激起家庭對“校外學科培訓”的購買欲望。“消費主義是指這樣一種生活方式，消費的目的不是為了實際需要的滿足，而是不斷追求被制造出來、被刺激起來的欲望的滿足。”［4］當越來越多的資本涌入教育培訓行業，致使教育企業、校外培訓機構野蠻生長后，借助廣告和大眾媒體等，創造了有關“提分”“學霸”和“狀元”的消費圖景，人為刺激和制造了家庭教育消費的“虛假需要”，市場表面上是引導家長根據自己的需要、收入等來決定是否購買“學科培訓類課程”，但企業（培訓機構）的真實企圖卻是為了激發需求，以利于進一步促進銷售機會，盡管家長承載著不菲的培訓費用，但大家愿意接受這樣的存有方式，因為培訓課程是孩子提分的“加速器”。家庭普遍性校外培訓選擇的結果，使得“校外培訓”綁架和影響了“公辦教育”，當教育演變成一種市場化的商品消費，教育目的淪為了“獲得利潤”和產出“經濟效益”，其危害是裹挾和侵蝕了教育公共性原則。“市場化政策無論在理論上或意識形態上，彌漫著投入與回報、營銷與利潤的企業邏輯，更滲透進社會、教育或課程之內，壓減了由國家提供的教育公共服務，公共服務被轉換為市場的規則，公共的善被設計為私有的財物，將企業或私人需求視為投資的唯一來源，將利潤制造視為民主的基本，將自由視為脫離政府的規定，以發展市場無限制的能力，以利潤的極大化作為教育精致的指標。”［5］

經濟發展與市場需求培植了企業，而企業為了盈利，與商業利益掛鉤，通過市場營銷手段，激起家長購買“學科培訓”的消費欲望時，除了增加家庭的教育成本外，還有潛在影響。一方面，由于市場“消費主義”的價值和傾向，是從社會發展與變遷中悄然滲透教育制度的，其詭秘在于它建構的“常態”和“理所當然”，有強大的隱性功能、企業的營銷策劃、鋪天蓋地的廣告、傳播媒介上呈現的信息，表面上無關政治，但常觸動人們的情緒，影響人們的教育觀念。比如：兒童在補課培訓之后，家長看到孩子成績提升感到興奮，好像沒有明顯的政治信息，但是這種“影像”在更深的層次上，有文化形態的滲透功能，因為它告訴人們，只有“消費和服務”才能讓我們的孩子進步，假如我們真正愛我們的孩子，并且要讓他們進步，就要支持企業的利益，以購買更多有價值的產品。“今天的兒童，真正的導師不是學校教師，而是影片制作商、廣告商和流行音樂的教主。”［6］當兒童受電視、影片、互聯網等媒體影響越深，就越容易接受由傳媒形塑的“流行文化”。為什么當代兒童喜歡“Disney、Nike”的品牌形象，迷狂“二次元”世界，熱衷“跑男超女”類娛樂節目，因為它已轉變成兒童喜愛的流行文化。有論者認為：“消費主義”的價值傾向是“資本增值的一種主動文化策略”；［7］精于生產“柔順的勞工和被動的公民”。［8］另一方面，市場的、經濟的消費文化，暗含競爭的個人主義，而不是友善的同伴關系。當家庭受消費文化的影響，將兒童學習轉變成“報班、購買培訓課程”的消費行為時，教育淪為消費商品的手段，在市場追求“效益”“利潤”或“盈利”的價值導向下，兒童學習也扭曲成“測驗、標準和排名”，本該屬于兒童的休息、游戲、同伴交往的時間被侵蝕、被裹挾。校外培訓對于人的培養，是在為市場準備“消費者”，它會抵消學校的育人效果，侵害教育公共性的善。更為嚴重的是，有些兒童深陷焦慮、抑郁，漸漸喪失對生命的感動，也會失去成長的動力。

教育的“消費陷阱”，制造了萬億市場規模的龐大產業，嚴重增加了兒童學習的“校外培訓負擔”，尤為嚴重的是，出現了“虛假宣傳”“提前招生”“價格欺詐”等亂象。所以，當市場化機制、企業資本隱性侵入教育后，我們需要警惕：兒童的學習與成長，“除了謀生之外，還要思考為何生活，如何使生活更有意義。如果只追求狹隘的經濟利益，兒童將會失去成為人的許多東西，我們也不能看到兒童生活的神秘性和復雜性”。［9］

（三）績效支配下的學習管控

“雙減”要解決的“雙負”問題，受“教育改變命運”傳統觀念的深遠影響。可以說，“雙重負擔”是果，“應試升學”是因，中小學生學習的苦和累，有著“改變身份、改變命運、獲得高的社會地位”的功利化觀念基礎，這是探源“雙負”成因的一條線索。然而，“雙負”也受到效率至上的科學主義“范式”影響。近代科學除了改變知識方法外，造成唯物的、機械的世界觀，更奠定了征服、操控的科學態度，也提供了自由競爭的思想之基礎。功利主義的利益觀與唯物的、機械的世界觀或征服的、操控的科技態度密切關聯，強調可計量性，導致了對精神與生命的疏忽。在教育中的表現，就是教育管理中引入了“以目標考核為依據”的績效責任制度。“績效”強調效率和目標，以績效責任進行考核管理，追求客觀量化的評價手段，隱含著強烈的工具理性。當績效責任體現教育管理的價值，檢查督導、改革推進、教師專業發展以及獎懲措施等，尤其強調“績效導向”的制度文化。受其影響，當評價兒童的基本能力及學業表現時，更關注標準化測驗成績，認為標準化測驗是衡量兒童學習進步的科學測量，且過于“自信”地假設：“在一條正態分布曲線上，低于平均成績的那些學生沒有其他學生學習好。”［10］而標準化的測驗成績，可服務于對教師的監督問責。在學校情境下，每月、每周、每日的檢測卷、學生測驗成績、年級排名數據等，使得教師、家長不得不監督學生的成績。盡管人們認為兒童的課業不應擺放在第一位，但迫于監督問責的壓力，導致許多以前認為完美的教育改革嘗試都遭受了阻礙，教師并不愿意實施教育改革，否則他們的學生將會在考試測驗中表現不佳。［11］

“績效導向”的制度及文化，為教師的教學信念、家長的家庭教育觀，帶來習慣上的“集體無意識”，教育參與者更愿意投入時間對兒童進行管控。為了幫助兒童在考試中取得理想的成績，最好的方法就是借助控制達到知識傳遞的目的，以幫助他們記住一系列概念、理論、公式或程序。［12］一旦發覺兒童有干擾學習的行為，“獎懲”就是必要的手段，對于不專心或不守秩序的兒童，就會立即施以懲罰，以擺脫麻煩制造；同樣對于表現良好者或愿意配合的順從兒童，就會通過獎勵，來鼓勵他們的服從。“獎懲”手段，沿襲了行為主義的原則，其危害是削弱了兒童的個性，但達成了效率，可計算、可預測，可以在有限的時間內提升兒童的“學習成效”，為兒童設計好緊密的學習節奏，秉持知識復制觀，對知識價值的認定以純粹的、確定無疑的客觀真理復制程度為標準，復制越快、復制越多，學習越有效。因此，兒童必須接受一致的教學安排及統一的教材，一旦課表訂出，老師是不能隨意更改的，并且接受定期的檢查。整體而言，管控主義的基本態度，強調對兒童的督促與管教，為防止兒童“變壞”或“不成材”，要使兒童成為“被監視”的對象，必須遵從成人的指導，坐在固定的座位上，要為學習營造忙碌的景象，一些無關學習的行為，當然是不予理睬的。當兒童自主抉擇的聲音“被消解”后，導致兒童感到無助和沮喪，因缺乏“自我掌握”的知覺，兒童生活陷入了“無意義感”的困境。

然而，受“績效”支配形成對兒童學習的“管控”，完全窄化了“成績”或“成就”的意義，毫無批判地以測驗成績作為評估學生學業成就的“合法化工具”，它容易忽視成績之外的其他成就指標，限于分數和績效責任的狹隘論述，既壓抑了兒童的個性，也挫傷了教育的基本精神。在這種壓制的環境下，兒童看不到游戲的激情，看不到科學和數學的美，學習是在被操控的環境下完成的。功利化的績效思維，非常契合“應試升學”“提升分數”的執念，以“精致化”策略明確了對付考試的核心手段：注重機械訓練，重復記憶，依賴標準答案，而學生個人的創新見解并無用處。一個能夠升學的人，不必憑恃人品道德，可以不關心社會，教育中缺乏對愛國情操、人的自尊心、公德心、正義感等的培養。這時，兒童愛的能力就被壓抑，學習中的熱情及希望也被消解了。“偏重測驗成績和績效責任的改革論述，旨在滿足效率和節奏，完全沒有看到兒童的臉和姿態，狹隘了我們的社會想象。”［13］

二、如何理解“雙減”：去功利化教育的價值訴求

兩辦頒布的“雙減”意見明確提出了工作的總體思路，“堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，著眼建設高質量教育體系，強化學校育人主體地位，深化校外培訓機構治理，堅決制止侵害群眾利益行為，有效緩解家長焦慮情緒，構建教育良好生態。”［14］重塑兒童學習的新生態，改良童年的生態化生存，是精準落實“雙減”意見的必然追尋。從兒童生存的整體意義上看，“雙減”要破解基礎教育的生態困境，昭示著三個方面的價值訴求。

（一）由“應試競爭”轉向“適性發展”

在“應試競爭型”生態下，兒童學習很難逃離教育選拔、分數排名、優勝劣汰的命運，這種以“分數”為單一指標來評判學生才能的選拔機制，以其表面的科學性和客觀性，凌駕于選拔活動的教育意義之上，它以分流或分軌為主要目的，以學生考試成績為依據，既導致學生的學業負擔，也桎梏了學生心靈。因此，在“雙減”背景下，需要以“可能性”論述來覺醒和對抗“競爭性”生態。“可能性”是批判教育學中一個重要的概念，隱喻每個兒童的個別差異性與學習需求均能獲得適切的尊重，即教育要為兒童提供“適性發展”的機會，而非挑選“優秀”學生而放棄“劣等”學生，以使兒童獲得教育解放機遇。批判教育理論代表人物保羅·弗萊雷說過，發現兒童的可能性，其價值就是希望兒童的學習成為一種理論、知識和價值并存的活動，是承諾于希望和解放目的，來強化認知能力和公民勇氣，以培養積極、負責的公民。教育作為培養人的活動，要看到兒童自身對于學習權利的擁有，要提供學習條件去發展兒童自己的文化，要讓他們進入“我與他者”關系建立的真實場景，要在道德情操上形成個人的判斷和抉擇，并給予希望和期待，他們有能力發展更好的自己。“適性發展”傳遞了“協同進化”的生態觀念，指每一個孩子都具有發展的潛能，教育尊重每個孩子的天性、稟賦，承認每個兒童有不同的發展方向，可以在“互利”而非“競爭”的條件下，參與學習、進行思維和審美體驗，兒童可以建構自身的存在感，分享“共同進化的夢想”，即使背景、觀點和解釋都不一樣，但能相互溝通，共享學習和創造，彼此理解和尊重。在這個生態場景下，學生與學生之間可以共同演進，而非排名角逐；可以互惠共生，而非彼此競爭。

要破解“應試競爭”戕害兒童自由成長意志的困境，重構“適性發展”的生態優勢就是“雙減”政策的重要抉擇。兒童是否有能力定位自己的發展根基和成長方向，以及在當代社會結構的情境脈絡里繪制其行動位置，是推演“雙減”未來政策走向的重要參照。當我們質疑“考試選拔”的工具理性時，需要用全面覺醒的價值和美學來看待“雙減”，而教育是與兒童共創意義的，是道德的、反省的實踐活動，具有想象和構思的可能性。從“應試競爭”到“適性發展”，我們需要重新想象兒童、想象教育，經由想象，所有的可能性才能實現。落實“雙減”政策，從根本上看，就是要形成學校、家庭和社會的教育合力，去尋找“兒童發展可能性”的途徑。比如：為兒童創造充實精神境界的閑暇時刻，讓兒童有時間參與游戲、與同伴互動；指引孩子去認識自己、肯定自己，在適合自身潛能的基礎上發展人的才能與性情。

（二）由“關注分數”轉向“理解評價”

“傳統評價之本質可一言盡之：評價即考試。”［15］在這一體系中，在評價的使用手段上，更傾向標準化測驗，以分數論“英雄”，是一種“以結果為導向”的評價策略。由標準化測驗分數來審視兒童學習，其帶來的影響是：最易測量的學科，如語文、數學和英語，成為最重要的學科；學科學習的目標指向可以有效評價的部分，比如歷史學科中的事實而不是解釋；那些不易被測量的學科，比如藝術，在這一評價體系中就成為邊緣學科，或學科地位較低。標準化測驗分數或單一的成績指標，其危害在于，它傷害到兒童的個性。“這種考試不提供任何尊重個性差異的經驗，對所有兒童都是傷害性的。它尤其傷害作為‘失敗者’的兒童；兒童越是考試失敗，就會做更多試卷，因而越會受到‘標準答案’的傷害；‘標準化考試’會讓兒童受到羞辱，羞辱會傷害兒童，它會產生憤怒與怨恨。”［16］而在當代社會，隨著信息技術與數字產品的發展，技術與評價的結合出現了前所未有的繁盛。然而，手段技術化與方法多元化只是評價改革的冰山一角，它們并沒有從實質上推動評價的根本轉型，因為所有的評價方法都基于相同的價值標準和價值理想，即分數代表了能力。

然而，在深化基礎教育課程改革進程中，發展學生核心素養的目標已經明確，它與過去有迥然不同的學習期待，兒童需要的不只是掌握重要的學科形式，而是要靈活運用這些學科形式，去解決新問題、創造新思想。那么，在“雙減”的政策背景下，我們必須走出“標準化與客觀化”評價的局限，評價不僅要關注“最終結果”，也要觀照兒童學習進程中的“理解與表現”。于是，評價就應該轉型為“理解學生理解的過程”。［17］基于學習的視角，兒童的學習過程，是一個調動知覺與反應，在科學、人文領域里認同自己、選擇自己、解決問題和創造意義的過程，是通過知識的組織、遷移與運用，形成個人理解力的過程，因此素養的發展本質上體現為兒童理解力的發展。所以，未來的兒童學習評價，其價值不在于檢查學生知道或不知道的內容，它就像福爾摩斯解決謎團一樣，是基于對學生學科理解及其表現的觀察、理解與解釋，對與復雜認知相關的高階能力發展做出推論的過程。這樣的評價理念，成為鼓勵學生“表現自己理解”的過程，是試圖尋找學生的最佳表現，而不是在與他人比較中的典型表現，［18］內含評價理念轉型的“生態價值意義”。［19］

（三）由“管控壓制”轉向“自我覺醒”

要落實“雙減”政策，要促進教育的高質量發展，必須提供滿足兒童健康、幸福成長的條件。每個成年人都曾經歷過孩童時代的成長，但是可能早已因為學習社會化的因素而遺忘了童年的純真面貌。在兒童身上最純真的面貌就是“好奇心與想象力”。好奇心與想象力在兒童的意識生活中扮演具有極其重要的分量。它不僅保留了無數過去的經驗，或者多多少少穩定地擁有了許多知識項目（感官記憶）所產生的聯結，還提供了任何文學或藝術創作的條件，以及任何科學發現或技術突破的條件。因此，兒童學習的意義，不是為知識而知識，不是為“排名比較”和“績效考核”，而是生活事件本身，是為了滿足好奇和想象而覺醒行動的過程，是作為一個人、一個倫理的和精神的個體，以及擁有自我成長的機會，在沖動、參與和行動之中而朝向夢想的生活。什么是生活？借鑒杜威的觀點：“生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活。”［20］兒童生活著，意味著兒童身體健康、發育好、充滿活力，精神向上、有創意、有愛心、充滿想象力。生活是生長的條件，生長是生活的內容，因而杜威言稱的“教育即生活”與“教育即生長”是內在統一的。

從滿足兒童好奇心與想象力的視角看，什么才是真正屬于兒童的學習？一種鼓勵、激發和培養兒童的批判精神和探索精神，提供滋養兒童好奇心和旺盛求知欲的教育土壤，讓兒童因好奇心驅使，有內在的探究欲望，展現自己的天性，進行自由探索和審美理解，將創造意識滲透到思維之中，將創造精神表現在品行中的學習，才是真正意義上的學習。這樣的學習，是一種真正“自我覺醒”的歷程。它不再是由別人監控下的學習，而是對自我實現和社會責任擔當的可能性信念，是對個人、社會主體性的再建構。因此，兒童生活、兒童成長的生態，就不僅僅是追求知識和技能，不再是為了應試，而是在童年生活中實施創意、博學的和跨界整合，以及豐潤學習體驗。學生必須與自己的內在領域、自己的美感經驗接觸，這樣的學習是一種發現、了解和自我覺醒的過程。

三、如何落實“雙減”：追求生態正義的實踐路向

當前，減負工作顯現出初步成效。但是，社會對教育的整體觀念并未完全改變，外在形式上的“減負”沒有顯著減輕學生的學習壓力。［21］從這個意義上說，“雙減”的核心精神，就是在數量上減輕學生負擔的同時，要對現有秩序、功利化教育思維進行矯正，更要把人們從狹隘的目標追求中喚醒，進而重新檢視育人的價值追求，并引領學校、家庭和社會的所有參與者，走向生態正義的價值實踐。

（一）扭轉教育觀念偏差，系統性建構“立德樹人”生態圈

從反思“雙減”問題的根源上，看到整個社會對所謂“成就”的主流意識，將兒童學習定位于“追求更高的社會地位”，用工具化理性思維限制了人的外在行為表現、目標達成度。受功利化影響的教育，以“競爭”“績效”“管控”為取向，致使學生和老師卷入“主流價值”來維持生活的安全感。功利化的教育追求使兒童不堪重負，個體在“內卷”“焦慮”的場景中無法找到價值的共鳴，逐漸失去生命的活力與意義，變得茫然、虛無、疏離，逐漸失去自我。基于此，未來“雙減”工作的持續推進，關鍵是要扭轉社會大眾在教育觀念上的偏差。如果人們的觀念中沒有改變“孩子非進名校不可”的升學迷思，即使推行再多的改革，教育目的仍會指向“應付考試”。因此，探索“減負”的各項措施，必須回歸到“育人”這一終極價值問題上。要守護教育的終極價值，必須堅持教育的“立德樹人”根本任務。自黨的十八大以來，“以立德樹人為根本任務”明確了我國教育工作發展的總方向。“雙減”政策的實施，內在要求系統性建構“立德樹人”的生態圈，有兩個值得重視的“施策點”：一是理解教育立德樹人的根本任務，其中的“教育”是大教育，不只是教育系統內的“教育”；二是要推進立德樹人工作的“系統性建構”，既包括“德智體美勞全面發展”的育人指向，也涉及“學校、家庭與社會”的同頻共振。為此，“需要將立德樹人理念從教育系統拓展到全社會，升級全社會教育觀念，把不同主體的教育觀念統一到立德樹人上來”。［22］由整體性構建“立德樹人”的生態圈，在家庭、學校和社會之間建立起伙伴關系，以合作、關懷和承諾的方式，架構協同育人的格局，實現從“成才之教”向“成人之育”的轉變。

（二）聚焦核心素養發展，深化推進“基礎教育課程教學”改革

未來，“雙減”政策效應的充分顯現，要看兒童走過童年之后，他們會承載怎樣的記憶？我們希望兒童的童年世界，是溢滿想象、創意、思辨和審美的，不應被“功利主義”的追求而造成童年生態的污染。與“雙減”政策相伴行，教育部在2022 年印發了義務教育課程方案和課程標準，2023 年又啟動基礎教育課程教學改革深化行動方案，要求到2027 年形成配套性的常態長效實施工作機制，形成基礎教育課程教學改革的新氣象。新方案、新課標的一個基本動向，聚焦學生核心素養發展，要求把知識、能力和態度整合運用在情境化、脈絡化的學習過程中，注重大觀念、大單元、大任務的學習進階設計，要求在學科實踐中，以表現性評價來促進學生的素養發展。因此，“雙減”政策的落地，必然要有基礎教育課程教學改革的關鍵變量，推動“雙減”政策落實落細，要求廣大教師與時俱進、守正創新，改變傳統教學思維，成為學生健康成長的指導者和引路人。立足學生核心素養發展，不斷將基礎教育課程教學改革走向深入，需要體現課程和教學是與兒童共創意義的、道德的、反省性的實踐，具有想象和創造的可能性，要引領兒童學習，去審視人的自我存在意義，去覺察世間的美好，去感受他人的友善，從而超越功利追求而達至自由。

（三）摒棄管控的教育程序，滿足兒童完美生活的需要

傳統上，學校教育基本是將兒童關在稱之為“教室”的封閉空間，再以“課時”為時間序列，在“老師教、學生學”的組織架構下，肢解了學科知識與兒童生活的關聯性，兒童被看作“要制服、要監視、要支配”的對象。未來，推進“雙減”政策的落地，需要摒棄“控制”的教育程序，無論是家長、教師還是社會，對孩童的靈魂有深刻的理解態度，而非一種教化、訓導的程序；教育者是以更靠近孩童內在的真實，展現對孩童自然發展的認可，唯此才能讓孩童免于受苦。我們需要看到：兒童的生命本就具有許多面向的能力，如好奇心、同理心、理性思考、理解能力、邏輯推理、情緒感受、情感流動、創造力等。如此多元的生命本能，有待教育去促成人性完整發展。而人性完整的過程，是需要價值教育給予滋養的。因此，要從滿足兒童完美生活的需要出發，要保護孩童生命開展的歷程，教育者愿意提供機會讓兒童展現自我，他們的眼中不只是關注“分數”，而是留意童年經驗的豐潤，這些經驗包括存在的、情緒的、道德的、認知的、美感的等各種不同向度的經驗，繼而覺察兒童自我發展的各種可能。再有，要體現出強烈的教育關懷倫理。它追求的不是預定的終點和預先決定好的路，而是察覺到受壓抑的童年，盡可能矯正受到壓抑的影響，去肯定童年，矯正過度強調理性智慧，去救贖兒童重新活出意義。