學(xué)校德育評(píng)價(jià)的量化困境及其超越

● 李西順 方文惠

一、學(xué)校德育評(píng)價(jià)量化困境的主要表征

盡管量化評(píng)價(jià)在學(xué)校德育評(píng)價(jià)實(shí)踐中具有其合理性，但其弊端卻不容忽視。在測(cè)量主義的德育評(píng)價(jià)框架內(nèi)，學(xué)校德育評(píng)價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域呈現(xiàn)出單一的量化評(píng)價(jià)路徑依賴：崇尚實(shí)證評(píng)價(jià)方法，強(qiáng)調(diào)德育評(píng)價(jià)的嚴(yán)謹(jǐn)性、精確性，推崇標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量，推行“指標(biāo)+權(quán)重”的機(jī)械式的評(píng)價(jià)模式，追求德育目標(biāo)的可測(cè)性［1］。學(xué)校德育評(píng)價(jià)的量化困境主要表征為如下幾個(gè)方面。

（一）窄化學(xué)生的全面發(fā)展

學(xué)校德育評(píng)價(jià)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但是，量化的德育評(píng)價(jià)只能測(cè)量出關(guān)于學(xué)生道德發(fā)展的某些方面的數(shù)據(jù)，這種采用程序化的量化評(píng)價(jià)技術(shù)，聚焦于學(xué)生發(fā)展的某些特定層面的數(shù)據(jù)展開(kāi)評(píng)價(jià)，實(shí)際上是通過(guò)“切割”把作為整體的學(xué)生“窄化”了，或者說(shuō)，把學(xué)生視為“單向度的人”［2］。

我國(guó)某些學(xué)校德育評(píng)價(jià)的實(shí)踐，推崇“精準(zhǔn)性的數(shù)據(jù)”，對(duì)“模糊性”的容忍度較低，將評(píng)價(jià)過(guò)程中的“可操作性”奉為圭臬。基于這樣的評(píng)價(jià)哲學(xué)，“可測(cè)性”成為評(píng)價(jià)學(xué)生全面發(fā)展的基本原則。但是，強(qiáng)調(diào)可測(cè)性的德育評(píng)價(jià)卻往往僅聚焦于學(xué)生的外顯行為，對(duì)于道德情感和道德意志等內(nèi)隱發(fā)展維度的評(píng)價(jià)則捉襟見(jiàn)肘。這種基于行為主義心理學(xué)邏輯的量化評(píng)價(jià)實(shí)際上是一種偷懶式的、以偏概全式的評(píng)價(jià)模式。而且，即使是針對(duì)學(xué)生外顯道德行為的評(píng)價(jià)，純粹量化的可測(cè)性的德育評(píng)價(jià)往往也很難避免淺表化評(píng)價(jià)：對(duì)于觸達(dá)學(xué)生行為背后的價(jià)值載荷及意義結(jié)構(gòu)往往無(wú)能為力。

實(shí)際上，純粹量化的可測(cè)性的學(xué)校德育評(píng)價(jià)，僅基于學(xué)生發(fā)展中的某些數(shù)據(jù)進(jìn)行事實(shí)判斷，卻遮蔽了學(xué)生道德素養(yǎng)發(fā)展的全面性，放棄了很多無(wú)法量化的德性素養(yǎng)維度。而且，單一的量化數(shù)據(jù)遮蔽了其他多元信息的呈現(xiàn)，不利于做出真正科學(xué)、客觀、有效的評(píng)價(jià)。量化評(píng)價(jià)也許可以在某些程度上測(cè)出學(xué)生對(duì)道德知識(shí)的認(rèn)知水平，但對(duì)于道德情感、意志、行為的實(shí)際發(fā)展所起到的作用卻很小，對(duì)知行不一的情況難以解釋。而且，這種對(duì)學(xué)生在活動(dòng)中的行為表現(xiàn)所進(jìn)行的即時(shí)性、即興式的短期評(píng)價(jià)，忽視對(duì)學(xué)生道德行為的后續(xù)指導(dǎo)性評(píng)價(jià)，使德育評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性、系統(tǒng)性、全面性和發(fā)展性［3］。

（二）割裂道德結(jié)構(gòu)的完整性

量化評(píng)價(jià)追求道德結(jié)構(gòu)的可測(cè)性，以可測(cè)量的道德評(píng)價(jià)指標(biāo)，以客觀、有效的數(shù)據(jù)作為評(píng)價(jià)依據(jù)，運(yùn)用精確的數(shù)字等級(jí)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的道德學(xué)習(xí)成就［4］。但是，學(xué)校德育的培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生道德結(jié)構(gòu)的全面發(fā)展，而道德結(jié)構(gòu)的完整內(nèi)涵是無(wú)法進(jìn)行量化考核的［5］。道德結(jié)構(gòu)是由知、情、意、行四大因素水乳交融的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一體，四者之間并非簡(jiǎn)單線性的機(jī)械疊加關(guān)系。

在學(xué)校德育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，量化評(píng)價(jià)往往局限于對(duì)學(xué)生道德認(rèn)知水平的測(cè)量，試圖以道德認(rèn)知水平的評(píng)價(jià)代替完整的針對(duì)道德結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)。這種基于“知識(shí)中心主義”的量化評(píng)價(jià)模式容易混淆價(jià)值判斷與事實(shí)判斷，表現(xiàn)出機(jī)械化、片面化的特點(diǎn)，排斥矛盾和差異，用單一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生的思想道德素質(zhì)，并將之作為衡量人、比較人、區(qū)分人的工具和手段［6］。

此外，量化評(píng)價(jià)只能評(píng)價(jià)道德結(jié)構(gòu)中那些能夠評(píng)價(jià)的，而對(duì)于那些不能量化成數(shù)據(jù)的部分則不得不選擇忽略。為了可測(cè)，這種評(píng)價(jià)在進(jìn)行道德結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)時(shí)，往往會(huì)選擇外顯行為代替完整復(fù)雜的道德結(jié)構(gòu)。也正因?yàn)槿绱耍鼜?qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的外顯行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，并成為學(xué)校教育中開(kāi)展德育評(píng)價(jià)的重要方式之一。此外，量化德育評(píng)價(jià)試圖將復(fù)雜的道德教育影響簡(jiǎn)化為品德課程考試分?jǐn)?shù)，設(shè)立絕對(duì)性的數(shù)字標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的道德水平進(jìn)行評(píng)級(jí)，過(guò)分追求德育評(píng)價(jià)的外在功能顯現(xiàn)，對(duì)德育評(píng)價(jià)之于內(nèi)隱的道德意志與情感轉(zhuǎn)變的重要功能卻重視不足。

（三）忽略德育的境遇性和人文性

境遇性是德育的重要屬性。在學(xué)校德育過(guò)程中，不同的道德主體生活在不同的倫理境遇之中，即使同一主體的倫理境遇也會(huì)隨時(shí)空不斷變化。這就要求德育課程、德育方法、德育評(píng)價(jià)等諸要素都具備境遇性，注重因境施教，不能過(guò)度強(qiáng)調(diào)普遍性而忽視個(gè)體的具體倫理境遇及其真實(shí)的倫理體驗(yàn)，不能忽視師生所生活于其間的真實(shí)的日常生活倫理世界，不能使德育評(píng)價(jià)與學(xué)生的真實(shí)倫理生活和實(shí)踐活動(dòng)割裂開(kāi)來(lái)［7］。

與境遇性密切相關(guān)的是德育的人文性。量化主義的德育評(píng)價(jià)觀所秉持的是一種量化的、線性的、靜態(tài)的思維方式。這種思維方式所具備的控制性，也與德育的人文屬性漸行漸遠(yuǎn)。量化評(píng)價(jià)被認(rèn)為是科學(xué)的、價(jià)值中立的。基于這個(gè)理由，評(píng)價(jià)者可以減少對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程所擔(dān)負(fù)的道德責(zé)任，他們可以不承擔(dān)評(píng)價(jià)內(nèi)容或結(jié)果適用與否的道德義務(wù)。這顯然與德育評(píng)價(jià)本應(yīng)具備的人文關(guān)懷屬性背道而馳。

此外，量化評(píng)價(jià)往往與自上而下的學(xué)校德育評(píng)價(jià)體系相關(guān)。在這樣的評(píng)價(jià)體系內(nèi)，評(píng)價(jià)主體是教師，學(xué)生則是被動(dòng)的評(píng)價(jià)客體。與此同時(shí)，德育評(píng)價(jià)過(guò)程中的其他主體，如學(xué)生家長(zhǎng)、用人單位、社區(qū)等則被排除在評(píng)價(jià)體系之外。而且，評(píng)價(jià)方式采用單一的量化方法，評(píng)價(jià)范圍和時(shí)間均被限定在學(xué)校就讀的狹小范圍內(nèi)，具有典型的封閉性特征［8］。因此，常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在校與在家判若兩人的現(xiàn)象，以及學(xué)生在學(xué)校德育評(píng)價(jià)過(guò)程中的道德表現(xiàn)也與其在真實(shí)的社會(huì)情境中的道德表現(xiàn)不一致，甚至出現(xiàn)完全相悖的窘境。學(xué)校德育評(píng)價(jià)自身的封閉性成了衡量學(xué)生局部品行的誘因之一，限制了德育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能和激勵(lì)功能。

（四）誘發(fā)“分?jǐn)?shù)崇拜”，助推學(xué)生的功利心理

在測(cè)量主義的德育評(píng)價(jià)體系中，量化的數(shù)據(jù)指標(biāo)達(dá)成成為評(píng)價(jià)的根本目的。這樣的評(píng)價(jià)哲學(xué)及實(shí)踐策略，催生出層出不窮的功利和浮躁。量化評(píng)價(jià)指標(biāo)背后所承載著的人文價(jià)值追求反而被忽視，這導(dǎo)致了德育評(píng)價(jià)體系的質(zhì)量低下。這樣的評(píng)價(jià)模式，滋長(zhǎng)了學(xué)生的“分?jǐn)?shù)崇拜”情結(jié)，為學(xué)校德育披上了功利化和工具化的外衣，誘導(dǎo)學(xué)校德育評(píng)價(jià)陷入不道德或反道德的泥潭。這與立德樹(shù)人的根本任務(wù)背道而馳，得不償失［9］。

量化評(píng)價(jià)體系內(nèi)充斥著競(jìng)爭(zhēng)主義，評(píng)價(jià)結(jié)果不僅是學(xué)生個(gè)人道德品行的外在象征，排名結(jié)果更關(guān)系到學(xué)生、教師甚至是學(xué)校獲取外部資源投入的可能性［10］。在學(xué)校德育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，操行評(píng)定與考試二者相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式簡(jiǎn)單便利、易于操作，卻存在不合理性。與此同時(shí)，教師作為德育課程的教授者，同時(shí)兼任學(xué)生德育效果的第一評(píng)價(jià)人，又負(fù)擔(dān)著德育課程后果的道德和績(jī)效壓力，這很難不影響教師的評(píng)價(jià)行為。高度利益綁定的德育量化評(píng)價(jià)使各利益相關(guān)者無(wú)法對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程抱有平常心，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)由學(xué)生的品德素養(yǎng)偏移為分?jǐn)?shù)評(píng)級(jí)，德育評(píng)價(jià)往往被異化為充滿競(jìng)爭(zhēng)性和功利性的分?jǐn)?shù)競(jìng)賽。

（五）忽略德育評(píng)價(jià)的情感屬性

量化的德育評(píng)價(jià)追求科學(xué)性、客觀性，認(rèn)為學(xué)校德育評(píng)價(jià)過(guò)程應(yīng)脫離感情色彩；評(píng)價(jià)雙方的情感及其互動(dòng)交流不但不需要，而且可能對(duì)評(píng)價(jià)構(gòu)成障礙。實(shí)際上，由于德育評(píng)價(jià)本身就是一種“心育”過(guò)程，“珍視”或“珍愛(ài)”的情感屬性乃是德育評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義。

在此意義上，德育評(píng)價(jià)的幾個(gè)特征需要被強(qiáng)調(diào)：它對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象有一種尊重或敬重之意；它傾向于把評(píng)價(jià)對(duì)象視為一個(gè)獨(dú)特的存在或個(gè)性的存在；以實(shí)質(zhì)尊重學(xué)生的參與權(quán)利為要義，它尊重被評(píng)價(jià)對(duì)象作為道德主體的存在，尊重他的道德理解和道德感受，鼓勵(lì)評(píng)價(jià)的雙方有一種理性的互動(dòng)關(guān)系；它并不回避評(píng)價(jià)是一種“情感性”活動(dòng)，并且接納甚至歡迎評(píng)價(jià)者的積極情感和建設(shè)性態(tài)度的存在；它對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象有一種“欣賞”之意，更多傾向于“贊賞”；它盡量回避給評(píng)價(jià)對(duì)象貼上諸如“好、壞”或“優(yōu)、良、差”這樣的定性或等級(jí)標(biāo)簽［11］。

二、第四代評(píng)價(jià)理論超越德育評(píng)價(jià)量化困境的可能性

第四代評(píng)價(jià)理論由美國(guó)學(xué)者古貝等人提出，將評(píng)價(jià)劃分為四代。

第一代評(píng)價(jià)的核心是測(cè)量：學(xué)生被視為學(xué)校“工廠”中由學(xué)校“主管”充分控制管理的需要被“加工”的“原料”；評(píng)估者的角色是技術(shù)員，應(yīng)當(dāng)完全掌握可利用的測(cè)量工具。第二代評(píng)價(jià)的核心是描述：學(xué)生被視為評(píng)估的“客體”，是被描述的客觀對(duì)象。這是一種以“描述”關(guān)于某些規(guī)定目標(biāo)的優(yōu)劣為特征的評(píng)價(jià)類(lèi)型，以評(píng)估目標(biāo)為導(dǎo)向，評(píng)估者的角色是描述者。第三代評(píng)價(jià)的核心是判斷：學(xué)生被視為被判斷的“客體”，是被判斷的客觀對(duì)象。這是一種決策導(dǎo)向的評(píng)價(jià)類(lèi)型，評(píng)估者的角色是評(píng)判員，并保持了早期的技術(shù)員和描述者的角色。

古貝等人認(rèn)為，前三代評(píng)價(jià)中普遍存在三類(lèi)問(wèn)題：1.管理主義傾向。管理者是評(píng)價(jià)過(guò)程的局外人，對(duì)評(píng)估者及評(píng)估過(guò)程具有控制權(quán)。2.忽略評(píng)價(jià)過(guò)程對(duì)多元價(jià)值的采納。3.過(guò)分強(qiáng)調(diào)調(diào)查的科學(xué)范式及量化范式［12］。前三代評(píng)價(jià)理論秉承這樣的評(píng)價(jià)理念：任何評(píng)價(jià)都可以運(yùn)用科學(xué)方法和工具，以達(dá)到揭示事物發(fā)展規(guī)律的目的。據(jù)之，學(xué)校德育評(píng)價(jià)活動(dòng)的目的是遵循評(píng)價(jià)活動(dòng)的客觀規(guī)律，評(píng)價(jià)可以被用來(lái)對(duì)學(xué)校德育活動(dòng)進(jìn)行預(yù)測(cè)和控制。與前三代不同，第四代評(píng)價(jià)的方法論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。評(píng)價(jià)中的“事實(shí)”乃是由評(píng)價(jià)過(guò)程中不同主體的共同建構(gòu)而形成的，并常常受到社會(huì)和文化因素的影響。在建構(gòu)主義方法論基礎(chǔ)上，第四代評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的開(kāi)放性、協(xié)商性、人文性，為超越學(xué)校德育評(píng)價(jià)的量化困境提供了可能性。

（一）評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)：回應(yīng)

回應(yīng)是第四代評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)。古貝等人用的術(shù)語(yǔ)是“響應(yīng)式聚焦”，其實(shí)質(zhì)是對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程中不同利益相關(guān)者之主張、焦慮和爭(zhēng)議的回應(yīng)。

首先是回應(yīng)對(duì)象。對(duì)象分為三類(lèi)：評(píng)價(jià)的代理人、受益者和受害人。第一類(lèi)是評(píng)價(jià)活動(dòng)的代理人。他們是評(píng)價(jià)需要的要求者、評(píng)價(jià)結(jié)果的使用者和評(píng)價(jià)工作的實(shí)施者。例如，德育評(píng)價(jià)的代理人就是德育相關(guān)政府部門(mén)、各級(jí)各類(lèi)學(xué)校、德育工作者與教師等。第二類(lèi)是評(píng)價(jià)的受益者。他們是由于評(píng)價(jià)的實(shí)施而受益的人，包括直接受益者、間接受益者和因評(píng)價(jià)工作而受益的人。第三類(lèi)是評(píng)價(jià)的受害者。他們是由于接受了某種評(píng)價(jià)而受到消極影響的人，包括一個(gè)或多個(gè)群體，他們由于評(píng)價(jià)過(guò)程中的失誤而受到傷害。

其次是回應(yīng)內(nèi)容。第四代評(píng)價(jià)將回應(yīng)的內(nèi)容聚焦為不同利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭(zhēng)議。具體而言，主張是某一類(lèi)利益相關(guān)者提出的，被認(rèn)為對(duì)學(xué)生有利的方案、方法、目標(biāo)、材料等。例如，有些教師或研究者聲稱(chēng)某一種德育教學(xué)方法能夠有效提升學(xué)生對(duì)于社會(huì)事件的道德敏感度，并在此基礎(chǔ)上要求推動(dòng)學(xué)生道德實(shí)踐的積極性，這就是一個(gè)主張。焦慮是指某一類(lèi)利益相關(guān)者認(rèn)為實(shí)施某一評(píng)價(jià)方案，或采用某些評(píng)價(jià)方法可能不利于學(xué)生發(fā)展的意見(jiàn)或想法。例如，當(dāng)專(zhuān)家們主張推行新教材時(shí)，有些教師則認(rèn)為新教材的使用可能會(huì)影響學(xué)生的考試成績(jī)，這就是一種焦慮。爭(zhēng)議則是在評(píng)價(jià)過(guò)程中的人們由于觀點(diǎn)或利益不一致而產(chǎn)生的不同的評(píng)價(jià)建議及其沖突。例如，在西方，在學(xué)校中設(shè)宗教課這一做法會(huì)產(chǎn)生不同的爭(zhēng)議。對(duì)于這些問(wèn)題，每個(gè)人的觀點(diǎn)都不盡相同，評(píng)價(jià)者的任務(wù)之一就是找出這些不同并將之用于優(yōu)化評(píng)價(jià)過(guò)程。

（二）評(píng)價(jià)的途徑：協(xié)商

在明確了回應(yīng)對(duì)象及回應(yīng)內(nèi)容后，還需要明確回應(yīng)的途徑。第四代評(píng)價(jià)對(duì)此給出的答案是協(xié)商：使評(píng)價(jià)過(guò)程中的多方得出并認(rèn)同一個(gè)公認(rèn)的評(píng)價(jià)結(jié)果，考慮到不同利益相關(guān)者的價(jià)值需求，評(píng)價(jià)過(guò)程是一種不斷協(xié)商意見(jiàn)分歧、不斷縮短認(rèn)識(shí)差距的價(jià)值協(xié)商過(guò)程。

第四代評(píng)價(jià)理論的方法論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，旨在使持有不同甚至相沖突主張的各利益相關(guān)者之間達(dá)成一致的評(píng)價(jià)意見(jiàn)。在建構(gòu)主義方法論的基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)的過(guò)程就是價(jià)值協(xié)商過(guò)程，是所有參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的主體共同建構(gòu)的過(guò)程：參與評(píng)價(jià)及與評(píng)價(jià)有關(guān)的人或團(tuán)體，基于對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的不同認(rèn)知和價(jià)值需求，通過(guò)不斷的協(xié)商、對(duì)話和交流，逐步減少關(guān)于教育評(píng)價(jià)結(jié)果的意見(jiàn)分歧，從而整合成一致的評(píng)價(jià)和判斷。評(píng)價(jià)過(guò)程是諸方交互作用的過(guò)程，共同建構(gòu)并形成統(tǒng)一判斷的過(guò)程。評(píng)價(jià)結(jié)果也是不同的評(píng)價(jià)主體之間交互作用的共同建構(gòu)物。

因此，在第四代評(píng)價(jià)的理論視域內(nèi)，學(xué)校德育評(píng)價(jià)是一個(gè)包含多元價(jià)值的協(xié)商建構(gòu)活動(dòng)。德育評(píng)價(jià)應(yīng)考慮多主體的價(jià)值需求，相關(guān)者的利益都應(yīng)得到關(guān)注。這就打破了以德育評(píng)價(jià)管理者價(jià)值為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)模式，管理者、實(shí)施者和被評(píng)價(jià)者等利益相關(guān)者價(jià)值都被納入評(píng)價(jià)體系。這一評(píng)價(jià)方法克服了評(píng)價(jià)的管理主義傾向，充分體現(xiàn)了學(xué)校德育評(píng)價(jià)的多元化、民主化和平等化［13］。

（三）評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)型：從科學(xué)主義邁向人文主義

第四代評(píng)價(jià)理論是邁向“目中有人”的評(píng)價(jià)范式的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，標(biāo)志著科學(xué)主義評(píng)價(jià)范式開(kāi)始向人文主義評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)型。

首先，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由數(shù)據(jù)向人自身轉(zhuǎn)型，其確定過(guò)程由管理者主導(dǎo)下的預(yù)設(shè)、確定，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)多主體間的共同協(xié)商來(lái)確定。在人文主義評(píng)價(jià)范式內(nèi)，各主體間的地位是平等的而非自上而下的。它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程中各參與主體的權(quán)利意識(shí)，倡導(dǎo)新型的評(píng)價(jià)共同體。其次，評(píng)價(jià)內(nèi)容由情景無(wú)涉轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫酬P(guān)聯(lián)。前三代評(píng)價(jià)所秉承的科學(xué)主義范式強(qiáng)調(diào)情境無(wú)涉，而人文主義評(píng)價(jià)則關(guān)注人在真實(shí)情景中的情感、態(tài)度和行為。再次，評(píng)價(jià)方法由純粹的量化評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)性評(píng)價(jià)引領(lǐng)下的質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合。最后，評(píng)價(jià)結(jié)果由強(qiáng)調(diào)鑒定性轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)發(fā)展性。與前三代評(píng)價(jià)理論不同，第四代評(píng)價(jià)理論強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果不僅是為了管理、鑒定、獎(jiǎng)懲，其最終目的是在建構(gòu)與反思的基礎(chǔ)上促進(jìn)利益相關(guān)者的發(fā)展［14］。

三、基于第四代評(píng)價(jià)理論的質(zhì)性德育評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

第四代評(píng)價(jià)理論的學(xué)術(shù)價(jià)值之一在于開(kāi)啟了從“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)型之路。前三代評(píng)價(jià)聚焦的核心是“數(shù)據(jù)”；而第四代評(píng)價(jià)的核心則是“人”，聚焦于評(píng)價(jià)過(guò)程中各參與主體之間的價(jià)值協(xié)商共敘。可以看出，從第四代評(píng)價(jià)開(kāi)始，人文主義價(jià)值取向愈發(fā)凸顯。在此分析視域內(nèi)，未來(lái)的德育評(píng)價(jià)一定是對(duì)純粹量化評(píng)價(jià)的質(zhì)性超越，是強(qiáng)調(diào)人文主義價(jià)值取向的、“目中有人”的質(zhì)性評(píng)價(jià)。

（一）在理論層面框定質(zhì)性德育評(píng)價(jià)體系的人文主義價(jià)值取向

在人文主義價(jià)值取向中，所謂“質(zhì)”性的德育評(píng)價(jià)的要義，在于對(duì)德育評(píng)價(jià)之育人本“質(zhì)”的澄明。在學(xué)校德育評(píng)價(jià)實(shí)踐過(guò)程中，評(píng)價(jià)的工具價(jià)值（測(cè)量、鑒定等）雖然非常重要，但是這些工具價(jià)值如果最終不能彰顯，甚至遮蔽了育人這一本體價(jià)值，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)校德育評(píng)價(jià)的異化。學(xué)校德育評(píng)價(jià)要始終清醒地認(rèn)識(shí)到“量”的“數(shù)據(jù)”的適用邊界，在合理運(yùn)用測(cè)量、鑒定等工具價(jià)值時(shí)，始終錨定德育評(píng)價(jià)的育人本“質(zhì)”，從評(píng)價(jià)的工具價(jià)值向本體價(jià)值回歸，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

第一，質(zhì)性德育評(píng)價(jià)重在揭示和理解意義，通過(guò)多元化的方式全面把握有關(guān)學(xué)生的道德成長(zhǎng)特點(diǎn)和需要的信息，尤其要珍視一些不可測(cè)量的信息。第二，不預(yù)設(shè)一個(gè)嚴(yán)格的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)框架，評(píng)價(jià)的理解和解釋框架往往是在評(píng)價(jià)過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的。第三，借用解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的思路，質(zhì)性德育評(píng)價(jià)過(guò)程多采用描述性和解釋性的語(yǔ)言，少采用好與壞或優(yōu)與差這樣的診斷性語(yǔ)言。第四，評(píng)價(jià)的結(jié)果并不是一個(gè)封閉的確定的道德結(jié)論，而是一個(gè)明晰學(xué)生的道德發(fā)展特點(diǎn)和道德成長(zhǎng)需要，并以此為起點(diǎn)促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步道德成長(zhǎng)的依據(jù)。第五，即使人為設(shè)置了評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)客體，主客體之間展現(xiàn)的也應(yīng)該是一種互為主體的評(píng)價(jià)關(guān)系，在平等交流中不斷構(gòu)建對(duì)學(xué)生的道德特性和道德成長(zhǎng)需要的全面深入理解［15］。

（二）在實(shí)踐層面實(shí)現(xiàn)德育評(píng)價(jià)方法的質(zhì)性轉(zhuǎn)型

在質(zhì)性德育評(píng)價(jià)體系的人文主義價(jià)值視域內(nèi)，德育評(píng)價(jià)方法的實(shí)踐應(yīng)實(shí)現(xiàn)從量化評(píng)價(jià)向質(zhì)性評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型。

1.搭建動(dòng)態(tài)、多元、開(kāi)放的德育評(píng)價(jià)方法體系

在德育評(píng)價(jià)實(shí)施前，首先要明確學(xué)校德育及學(xué)生品德發(fā)展的人文屬性，堅(jiān)守德育的人文主義價(jià)值取向。據(jù)之，在德育評(píng)價(jià)的制度程序、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方法等諸環(huán)節(jié)，“看見(jiàn)”德育評(píng)價(jià)的人文屬性，而非關(guān)注數(shù)據(jù)屬性，避免過(guò)度的指標(biāo)化，避免德育評(píng)價(jià)過(guò)程演變?yōu)椤皩W(xué)校產(chǎn)品”流水線加工過(guò)程中的一環(huán)。第四代評(píng)價(jià)理論依托于建構(gòu)主義方法論，具有循環(huán)性、互動(dòng)性、辯證性、直觀性和開(kāi)放性。在其指導(dǎo)下的德育評(píng)價(jià)采取多主體評(píng)價(jià)，采用長(zhǎng)時(shí)段、多場(chǎng)景、跨學(xué)科的評(píng)價(jià)方式。這種動(dòng)態(tài)、多元、開(kāi)放的評(píng)價(jià)過(guò)程，能夠較好契合德育過(guò)程的境遇性和人文性。

第一，擴(kuò)大評(píng)價(jià)的主體范圍。除教師評(píng)價(jià)外，參與者還包括學(xué)校管理人員、家長(zhǎng)、學(xué)生等多個(gè)評(píng)價(jià)主體。在教師單一評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，學(xué)校注重催生學(xué)生自評(píng)與互評(píng)、教師與學(xué)生互評(píng)、教師自評(píng)以及社會(huì)評(píng)價(jià)等形式，從而構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會(huì)一體化的德育評(píng)價(jià)體系，以提高評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和真實(shí)性為目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生的個(gè)人品德、家庭美德、社會(huì)公德等全面發(fā)展［16］。

第二，擴(kuò)大評(píng)價(jià)的內(nèi)容范圍，避免德育評(píng)價(jià)的功利性。德育評(píng)價(jià)不能僅關(guān)注學(xué)生的單一維度或單一品德特征，而要涵括多個(gè)方面，這包括道德判斷、情感素養(yǎng)、社交情感技能等。此外，社會(huì)活動(dòng)、校園生活、師生關(guān)系等都應(yīng)納入評(píng)價(jià)范圍。

第三，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方法的動(dòng)態(tài)、多元、開(kāi)放。評(píng)價(jià)不依賴于定量分?jǐn)?shù)，而是將評(píng)價(jià)方法拓展至觀察、反思、案例分析、敘事、對(duì)話等多種形式，以獲取更為全面的信息。而且，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在學(xué)生的道德發(fā)展過(guò)程上，而不僅是發(fā)展結(jié)果，以避免封閉式的終結(jié)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)場(chǎng)域應(yīng)從學(xué)校拓展至家庭及社區(qū)，評(píng)價(jià)時(shí)間也由學(xué)期結(jié)束這一時(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為階段性的長(zhǎng)期表現(xiàn)追蹤和綜合評(píng)價(jià)。此外，德育評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用，要具備跨學(xué)科視野，借鑒諸如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及現(xiàn)代信息技術(shù)等多領(lǐng)域的評(píng)價(jià)理念與方法，同時(shí)又根據(jù)德育評(píng)價(jià)自身的特點(diǎn)與要求予以合理利用［17］。

第四，對(duì)不同年齡層次的德育評(píng)價(jià)采取不同的工具和方式。例如，小學(xué)階段宜以生活式的德育評(píng)價(jià)方法為主。隨著兒童年齡的提升，評(píng)價(jià)可以依據(jù)兒童的身心發(fā)展的變化規(guī)律，因地制宜地加大道德認(rèn)知類(lèi)的評(píng)價(jià)方法，并適當(dāng)加大敘事性評(píng)價(jià)的方法，潤(rùn)物無(wú)聲地將知情意行四個(gè)環(huán)節(jié)融入德育評(píng)價(jià)過(guò)程之中①。

第五，區(qū)分學(xué)校的德育工作評(píng)價(jià)與學(xué)生的品德評(píng)價(jià)，分類(lèi)分層實(shí)施。學(xué)校德育工作評(píng)價(jià)雖然在很多維度可以借助量化數(shù)據(jù)進(jìn)行，但是在對(duì)學(xué)生品德發(fā)展的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，則要充分考慮到學(xué)生品德發(fā)展的整體性、人文性，不可用數(shù)據(jù)去“切割”完整的人，因?yàn)閷W(xué)生的品德高低無(wú)法簡(jiǎn)單依照數(shù)據(jù)或分?jǐn)?shù)進(jìn)行區(qū)分。而且，學(xué)校德育評(píng)價(jià)要充分關(guān)注到具體的境遇屬性，充分考慮不同的學(xué)校之間在經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、心理等維度的差異性，充分聽(tīng)取不同意見(jiàn)，協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之間的分歧，縮短不同意見(jiàn)間的距離，最后形成公認(rèn)的一致看法［18］。

2.以學(xué)生的真實(shí)道德需求為根基，回應(yīng)不同利益相關(guān)者的主張

我國(guó)的德育評(píng)價(jià)的實(shí)踐，較為強(qiáng)調(diào)國(guó)家和社會(huì)對(duì)學(xué)生的道德要求，更關(guān)注德育評(píng)價(jià)的社會(huì)功能，如篩選、考核社會(huì)所需的人才。在未來(lái)的德育評(píng)價(jià)發(fā)展進(jìn)程中，我們應(yīng)進(jìn)一步加大重視學(xué)生道德心理結(jié)構(gòu)的內(nèi)在沖突。在遇到“校園欺凌事件”“犯罪低齡化”等問(wèn)題時(shí)，學(xué)校德育及其評(píng)價(jià)過(guò)程應(yīng)更關(guān)注兒童真實(shí)的內(nèi)心世界。在此基礎(chǔ)上，德育評(píng)價(jià)過(guò)程才能“看見(jiàn)”學(xué)生道德發(fā)展的真實(shí)需求。只有基于學(xué)生真實(shí)的道德發(fā)展需求，德育評(píng)價(jià)才能具備第四代評(píng)價(jià)所強(qiáng)調(diào)的多方利益者之間的協(xié)商，才能使評(píng)價(jià)過(guò)程不至于偏頗且切中要害。

此外，德育敘事評(píng)價(jià)應(yīng)聚焦解決學(xué)生道德發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)的典型問(wèn)題。例如，學(xué)校本學(xué)期德育工作為學(xué)生道德發(fā)展帶來(lái)了哪些變化？管理人員、教師等不同主體對(duì)這些變化有何貢獻(xiàn)？這些變化之間有什么樣的關(guān)聯(lián)？學(xué)校德育工作投入的實(shí)際效果如何？學(xué)校德育工作是否真切回應(yīng)了學(xué)生的真實(shí)道德訴求？基于對(duì)這些問(wèn)題的考證來(lái)確定評(píng)價(jià)維度：評(píng)價(jià)體系設(shè)定與開(kāi)展是否合理且高效？德育工作影響是否正向且高質(zhì)？諸主體在德育過(guò)程中所起的作用是否符合道德要求，等等。

在學(xué)生道德發(fā)展的真實(shí)需求的基礎(chǔ)上，學(xué)校德育評(píng)價(jià)過(guò)程充分尊重各主體的利益訴求，因地制宜開(kāi)展德育工作并依此進(jìn)行評(píng)價(jià)。在“學(xué)生——教師——學(xué)校——政府——社會(huì)”的多元開(kāi)放循環(huán)體系內(nèi)，學(xué)校德育評(píng)價(jià)建構(gòu)起多主體間的有效溝通機(jī)制，在總的德育目標(biāo)指引下，分階段、分區(qū)域、分類(lèi)別進(jìn)行德育評(píng)價(jià)支線的搭建與整合。

3.加強(qiáng)敘事性評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，以多元責(zé)任取代單一責(zé)任

敘事性評(píng)價(jià)是質(zhì)性德育評(píng)價(jià)的核心環(huán)節(jié)。學(xué)校德育評(píng)價(jià)應(yīng)基于“全面參與”原則，進(jìn)一步加強(qiáng)敘事性評(píng)價(jià)的團(tuán)隊(duì)建設(shè)，避免前三代評(píng)價(jià)中將評(píng)價(jià)對(duì)象及其他利益相關(guān)者排除在外的做法，注重將評(píng)價(jià)主體擴(kuò)展為評(píng)價(jià)過(guò)程中的各個(gè)利益相關(guān)者。敘事性評(píng)價(jià)的團(tuán)隊(duì)建設(shè)，要保障各利益相關(guān)者的知情權(quán)，將德育評(píng)價(jià)過(guò)程視為一個(gè)完整的敘事過(guò)程，使德育過(guò)程中的多元主體分擔(dān)著不同的角色，保證他們共同參與到評(píng)價(jià)敘事的發(fā)展脈絡(luò)之中。

敘事性評(píng)價(jià)作為一種質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，要求評(píng)價(jià)的參與者承擔(dān)相應(yīng)的道德責(zé)任，對(duì)評(píng)價(jià)者自身的道德品質(zhì)有一定要求：在以道德標(biāo)準(zhǔn)約束、評(píng)判別人時(shí)，應(yīng)以自身的道德自律為前提，如果要求別人這樣做，自己首先要做到［19］。對(duì)專(zhuān)門(mén)的德育工作者和非專(zhuān)門(mén)的德育工作者、專(zhuān)業(yè)的德育評(píng)價(jià)人員和單純的利益相關(guān)者而言，德育評(píng)價(jià)是參與者的多邊互動(dòng)過(guò)程，不僅關(guān)系學(xué)生道德的自主建構(gòu)，也關(guān)系到教師的德育專(zhuān)業(yè)化的健康發(fā)展。德育評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)拓展評(píng)價(jià)情境，邀請(qǐng)了解學(xué)生品德表現(xiàn)的多主體參與評(píng)價(jià)，重視平時(shí)品德評(píng)估數(shù)據(jù)的積累。在整個(gè)評(píng)價(jià)體系中，學(xué)校要不斷通過(guò)研修、觀摩、指導(dǎo)等多種方式以提高每個(gè)教師的評(píng)價(jià)水平，把德育評(píng)價(jià)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)更加具體化、人性化。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校還需進(jìn)一步完善相應(yīng)的多主體評(píng)價(jià)問(wèn)責(zé)機(jī)制，以多元責(zé)任取代單一責(zé)任。

4.完善質(zhì)性德育評(píng)價(jià)方法，理解并欣賞德育評(píng)價(jià)過(guò)程本身

質(zhì)性德育評(píng)價(jià)，核心要義是通過(guò)評(píng)價(jià)過(guò)程彰顯德育的人文屬性，潤(rùn)澤學(xué)生的美善本性，從而將評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)從量化評(píng)價(jià)所強(qiáng)調(diào)的“數(shù)據(jù)”轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“美德之質(zhì)”上來(lái)。基于此，評(píng)價(jià)方法要從測(cè)量、打分等定量方法向參與式觀察、檔案袋記錄、故事性評(píng)價(jià)等方法轉(zhuǎn)變，從而全面考察學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)隱德性素質(zhì)。基于此，質(zhì)性德育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)方法的動(dòng)態(tài)發(fā)展屬性，避免采用“優(yōu)、良、中、差”的道德評(píng)級(jí)標(biāo)簽，避免評(píng)價(jià)方法的封閉性，強(qiáng)調(diào)在不斷變化著的真實(shí)情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)。而且，評(píng)價(jià)主體也應(yīng)不斷變化，如避免評(píng)估過(guò)程中的角色固化、更加注重學(xué)生的自我評(píng)價(jià)等。

在質(zhì)性德育評(píng)價(jià)的視域內(nèi)，評(píng)價(jià)過(guò)程是師生共育、多主體共同成長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，是多元價(jià)值之間的協(xié)商、理解、欣賞的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程。在評(píng)價(jià)時(shí)點(diǎn)的選擇上，質(zhì)性德育評(píng)價(jià)方法區(qū)別于終結(jié)性評(píng)價(jià)：質(zhì)性德育評(píng)價(jià)方法聚焦學(xué)生德性發(fā)展的全過(guò)程，將評(píng)價(jià)時(shí)間前置，持續(xù)地在德育進(jìn)行前、進(jìn)程中、結(jié)束后開(kāi)展長(zhǎng)期性的質(zhì)性研究與評(píng)價(jià)，綜合運(yùn)用即時(shí)評(píng)價(jià)、每周評(píng)價(jià)、每月評(píng)價(jià)和學(xué)期評(píng)價(jià)，綜合運(yùn)用學(xué)生成長(zhǎng)記錄袋、日常行為表現(xiàn)記錄卡、在敘事中評(píng)價(jià)等質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，注重與數(shù)字化評(píng)價(jià)媒介相互融合，不斷優(yōu)化德育評(píng)價(jià)方法。質(zhì)性德育敘事評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)與時(shí)俱進(jìn)，通過(guò)評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出德育目標(biāo)與內(nèi)容的時(shí)代變化，進(jìn)一步契合學(xué)生成長(zhǎng)的新時(shí)代的發(fā)展特征。質(zhì)性德育敘事評(píng)價(jià)將學(xué)生視為德育評(píng)價(jià)故事的主人公，其個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成這一故事中的起伏情節(jié)，教師和其他評(píng)價(jià)者作為敘事者則與學(xué)生共同敘述道德故事，以實(shí)現(xiàn)德育評(píng)價(jià)方式的多樣化，促進(jìn)學(xué)生德性的全面發(fā)展及其個(gè)性化發(fā)展。

5.評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用回歸育人本質(zhì)，構(gòu)建敘事性、連續(xù)性的評(píng)估報(bào)告

質(zhì)性德育評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)過(guò)程本身視為一個(gè)道德故事的發(fā)展過(guò)程，這實(shí)際上是為學(xué)校德育評(píng)價(jià)進(jìn)行“賦值”并“增值”的過(guò)程。評(píng)價(jià)的過(guò)程就是敘述道德故事的過(guò)程，評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)哲學(xué)、德育理念融入②在評(píng)價(jià)過(guò)程之中，并對(duì)故事結(jié)局的合理性及道德價(jià)值進(jìn)行檢查。換言之，評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用應(yīng)回歸至德育的育人本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在德育過(guò)程中所獲得的實(shí)際的道德素養(yǎng)的增值與提升，關(guān)注學(xué)生道德素養(yǎng)的變化過(guò)程是否合理，是否朝著德性美善的方向發(fā)展。而且，質(zhì)性德育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)不同的評(píng)價(jià)結(jié)果之間的相互關(guān)聯(lián)性、發(fā)展連續(xù)性、時(shí)空境遇性。

質(zhì)性德育評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)的結(jié)果以一種敘事性的媒介或方式呈現(xiàn)出來(lái)，將學(xué)校德育評(píng)價(jià)的全過(guò)程還原為一個(gè)個(gè)生動(dòng)有趣、富有魅力的故事呈現(xiàn)給讀者，充分考慮到學(xué)校德育的特殊性、情境性與復(fù)雜性，采用敘事性、連續(xù)性的評(píng)估報(bào)告的方式來(lái)呈現(xiàn)。評(píng)估報(bào)告不只是評(píng)價(jià)對(duì)象和內(nèi)容的邏輯呈現(xiàn)，更應(yīng)使讀者明白評(píng)價(jià)過(guò)程本身彰顯的倫理意義。質(zhì)性德育評(píng)價(jià)的評(píng)估報(bào)告，更多采用個(gè)案報(bào)告的形式，其寫(xiě)作方式往往是故事性而非技術(shù)化的；報(bào)告的語(yǔ)言多采用描述性、解釋性的語(yǔ)言，而少采用診斷性的語(yǔ)言。

質(zhì)性德育評(píng)價(jià)的評(píng)估報(bào)告具有“扎根性”：深入契合評(píng)價(jià)過(guò)程中的每一類(lèi)主體的價(jià)值訴求，并圍繞學(xué)生的道德發(fā)展這一核心，將不同的價(jià)值訴求統(tǒng)合起來(lái)，形成價(jià)值共識(shí)，從而對(duì)德育實(shí)踐更具指導(dǎo)性。而且，質(zhì)性德育評(píng)價(jià)的評(píng)估報(bào)告具有“邀請(qǐng)性”：讓不同的評(píng)價(jià)主體都能夠在評(píng)估報(bào)告中找到與自身道德發(fā)展之間的契合點(diǎn)，讓不同的評(píng)價(jià)主體參與評(píng)估報(bào)告的寫(xiě)作和修改，讓評(píng)估報(bào)告的形成過(guò)程成為一種全員參與、全員育人的過(guò)程，兼顧個(gè)體性與整體性。評(píng)估報(bào)告的形成與運(yùn)用過(guò)程，是一個(gè)引領(lǐng)德育評(píng)價(jià)向育人本質(zhì)回歸的過(guò)程。

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①由于敘事天然具備知情意行的統(tǒng)合特征，故而，巧妙運(yùn)用敘事性評(píng)價(jià)，可以使德育評(píng)價(jià)過(guò)程“天然去雕飾”般地將道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為四大要素融為一體。

②實(shí)為“賦值”的過(guò)程。