遮蔽與回歸：數字技術賦能鄉村教師倫理角色探析

● 肖菊梅 朱曼曼 牛長松

鄉村教師作為鄉村教育發展的主要動力源泉，關乎教育事業的全面推進和教育的高質量發展。自十八大以來，我國中央政府高度重視教育事業的推進。2018 年，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出教師要積極應對數字信息技術變革，積極有效進行教學。［1］2019 年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》；2020年7 月，教育部等六部門出臺了《加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》。這些文件中都指出應強化師德建設工作，持續推進鄉村教師隊伍建設。［2］不難看出，以上文件在強調教育高質量發展、培養符合新時代要求師資隊伍的同時，也注重教師資源數字化建設下鄉村教師的專業發展，將師德師風作為衡量教師能力素質的第一標準，師德建設成為未來一段時間內鄉村教師隊伍建設的關鍵與核心。道德與技術密切交織在一起，教師技術的快速發展決定了教師倫理轉向的趨勢和走向，拓寬了教師倫理邊界。［3］

一、數字技術賦能鄉村教師倫理角色的內涵闡釋

鄉村教師作為創造文化的“文化人”群體，作為鄉村文化知識分子以及鄉村少年人格發展的道德促進者，是鄉村社會發展不可或缺的堅實力量。鄉村教育因鄉村生活而展開，被賦予了特殊的物理空間。教師角色內涵的演變離不開時代的發展，隨著鄉村振興戰略的開展以及數字技術浪潮的席卷，鄉村教師群體正在經歷遠離教育本真的風險，教育的理性化、工具化日益凸顯，當“倫理化”問題進入公眾的視野，鄉村教師倫理角色內涵同樣歷經著從傳統社會向現代社會的轉變。

其一，在當前數字技術廣泛運用的背景下，因數字技術作為認知主體在鄉村環境中廣泛深入與融合，具備一定的規范倫理。鄉村教師和人機協同成為教師倫理角色的新“主體”。教師倫理角色踐行的場域由此不再局限于傳統的知識講授，而是擴展至泛在教學的全過程。由于鄉村教師在數字技術環境下與鄉村學校各主體之間的多元交互，以往的倫理環境正在以新一輪科技革命的到來不斷消失或不合時宜，始終面臨傳統道德規范的威脅。傳統鄉村教師的教師角色主要體現在教師與自我、教師與學生以及教師與教育者的多元交互中。由此，傳統教師倫理角色問題域被擴展，鄉村教師倫理角色本質面臨重構。由于數字技術過度侵占鄉村教師自主發展空間，一方面，數字技術已然成為推動教師專業發展的“法器”，同時教師也被數字技術圈禁在自我的“囚牢”之中。［4］由于內在特質的規范性，教師角色在發展進程中始終保持恒定性。在數字技術得以廣泛應用的背景下，教師倫理角色本質是教師角色的本質體現，是教育主體在實踐中進行重構和改革的。因此，教師倫理角色的本質在技術背景下，應當被深化追問，更需要重新解構。

其二，數字技術應用背景下的教師倫理角色體現在教學交互的實踐中，具備交互倫理。“鄉村教師+數字技術”以及各鄉村學校交互的特征體現在外在倫理規約以及內在教學德性的不斷彰顯。麥金太爾在《教師角色》中寫道：今天的教師角色是多元化的，不只是教育過程的學習者，也應當是變革者。在動態方面，教師的倫理角色鑒于道德倫理與外部環境的復雜性原則，要求教師的倫理角色要思考教育實踐的重要性，以便準確地、批判地、有組織地促進師生的共同成長，同時整個教育系統的成熟也在被促進。在靜態方面，教師個體的倫理角色生成同傳統教師“傳道授業解惑”不同，教師倫理角色的生發，是在教師與數字技術的多重倫理認知下開展的，如教師個體，教師與外在環境的重組體現。因此，在智能時代，要想適應迅速變化的教學范式和新時代背景下的技術革新浪潮對教師的新要求，就要對教師倫理進行多方面、多角度的變革，要形成智能時代生態，多元協同助力教師倫理角色轉變。［5］

二、數字技術賦能鄉村教師倫理角色的應然狀態

鄉村教師作為鄉村“社會人”，其來源構成、生存方式、工作場域、教育對象、教育資源、教育方法等具備一定的特獨特，而鄉村教師的教師倫理角色反映在教育系統的各種關系之中，如課堂教學、師生交往、教師及同事的關系、教師以及教師自身學習等方面。［6］這是因為教師自身、教師與學生以及教師與集體是教師倫理角色關系緊密的三類主體。綜上，厘清數字技術中鄉村教師倫理角色的應然狀態，需要著眼教師自身、師生關系和集體關系等主體。

（一）教師自身倫理規范：“工具理性”與“價值理性”共建

在數字化時代，傳統的倫理環境隨著技術占領鄉村教師的生存空間正在不斷弱化，技術的增長對傳統道德規范造成威脅，教師本身的倫理道德規范存在“工具理性”與“價值理性”的博弈。［7］

首先，“工具理性”的合理運用應以“價值理性”作為先導。德國社會學家馬克斯·韋伯在人類理性劃分的概念上提出工具理性和價值理性。其中，工具理性（Instrumental Rationality）是“目的合乎理性的，通過‘條件’和‘手段’，以達到目的，是一種合理化、理性化的考慮的”；而價值理性（Value Rationality）是“價值是理性主導，即通過有意識地對一個特定的舉止如倫理的、宗教的所固定有價值的純粹信仰”［8］。但在數字技術的推動下，一批批鄉村教師“不知鄉音”“不懂鄉俗”，不能用主流教育手段進行鄉村文明重建，而且也缺乏鄉村教育認同意識，城市教育主導與農村導向間發生錯位關系，［9］從而導致鄉村老師對數字信息技術的教學工具理性突出，表現為只重視信息技術發展和應用中的科技性質，而忽略了實際教育屬性。同時，鄉村教師在實踐中也更注重追求教育實用價值與功能性，而忽略了教學本質的教育目的與價值取向。但是，教師自身的本性選擇與自然法則決定了教師倫理角色。面對外部環境，不應當一味消極地依賴，指導學生的應該是教師自身內在本性的規范，潛力和天性，是稟賦，潛能資源，是創造性的沖動。［10］教師自身的倫理規范獲得不應當是對自身生活和文化的壓迫，而是教師生命性、人文性和創造性的釋放。因此，“工具理性”的合理運用，有助于增長教師自我成長的內在生命激情和動力，有助于鄉村教師更加明晰教育生活的意義。以“價值理性”作為教育的最終目的，有助于教師堅守教育初心和使命，遵守教育倫理。

其次，價值理性的存在需要應以工具理性作為前提。“數字化”作為一種技術概念，其特征表現為人與萬物、人與世界互聯互通，不止是一種泛在技術，其實質是人的互聯需要。一方面，“工具理性”倫理下的教育和實踐會出現“工具理性”的倫理陷阱，教師的角色演變為“技能熟練者”甚至機器元件本體，教學被簡化為科學技術的操縱活動，教師自身的文化因子和價值受到嚴重抑制，極大地弱化了教師存在的意義。［11］對于教師發展而言，數字技術這種“符號化主宰”更強調工具化理性和形式化秩序，崇尚利益交換，忽視道德、情感和公正。另一方面，在價值理性的引領下，教育才會回歸育人本真，教師的倫理角色才會回歸“崇高的自我”，才會從“技術理性的過分關注回歸到人的終極價值”［12］。因此，在數字化時代，機遇與挑戰共存，既為鄉村教師的“自由思想和獨立人格”創造機會，也使鄉村教師在多樣化的信息中選擇獨立思考，在有限性中獲得解放。［13］

（二）師生倫理關系：“人際關系”與“人機關系”共生

首先，師生關系作為存在于社會結構中一種特殊的關系，與一般社會關系不同，主要功能以教育功能為主。這種關系因教育而生，為教育而存。在中國傳統的教學行為中，關系結構是以師生關系為主的人與人之間的關系，不僅涉及老師對學生“彼此都承認”的關系，［14］還涉及與父母溝通、與同伴溝通等。這種多元化的關系結構，被解構為文化關系、心理關系和倫理關系等。而鄉村學校建設高質量教育的需求關鍵是以兒童的全面發展為前提。正如盧曼所言，“教育系統中沒有特定的媒介，如若有的話，也只有兒童”。［15］因此，在技術革命下，鄉村教師要做道德的引領者，扮演好教師倫理角色。

其次，雖然數字化教育中的“人機關系”在系統化教育領域更具優越性，但教師與學生的關系在人格情感、心態、社會價值領域難以實現對學生的社會化和德性的培養，不能完成人類老師對學生的創造性等高階思維能力的培養。［16］“人機關系”主要指人在以物品為工具時，這種工具就與人產生了某種關聯。如今，技術變革的觸角已然擴展到整個教育領域。在數字化轉型中，教師是技術掌握者、支配者、拓展者，在數字技術虛擬空間的互動是“人—人”雙向溝通互動，而不是“人—機”單向互動的信息獲取。鄉村教師應遵循這種關系做認識、判斷、行動和實踐的生成者，做倫理、審美與文化的生成者。在此過程中，教師與學生構成生命的關系網絡，決定了生命的價值與希望。因此，面對技術的洪流，“人際關系”與“人機關系”應共生共建，彰顯教師對于學生的生命關懷和情感皈依，架構起師生之間共同進步、共同成長的情感橋梁。

（三）教師集體：“個人利益”與“集體利益”結合

首先，集體認同的道德規范準則和道德價值觀念會使教師自覺揚棄個人主義狹隘的功利需求和權利傾向，積極欲求個人利益與他者利益結合的一致善。由于“學校倫理結構的特征具有道德共同體的特性”［17］，在此結構中，教師是引路人和促進者，不僅對學生的全面和諧發展具有方向標的作用，而且對于道德價值的引領更起著關鍵作用，構建教師道德共同體旨在促進教師在交往過程中對職業倫理道德的標準和條件、意義與價值的認識更為透徹，從而形成教師群體的倫理道德。涂爾干指出，職業倫理中最有意義的是共同的信念、期望，以及共同的追求。當這種符號一旦被個體接受，個體便會納入社會大眾之中，心甘情愿地服從集體存在的命運。［18］

其次，教師倫理角色作為重要的社會學概念的角色，區別于其他社會群體，最大特征是角色期待和所在場域不同。尤其是農村社區、家長和學生往往對教師群體有著更高的期望，以致存在“道德綁架”現象。而鄉村教師通常以“掙錢少”“離城遠”給自己的職業標簽化，職業自信較低。［19］然而，新的發展契機也在出現，通過建立師資團隊，利用數字科技協助課堂教學，能夠緩解師資結構困難，降低工作負擔，提升師資素質。不過，智能科技對于數據的收集、分析和呈現可能觸及信息安全的倫理性問題等。教師需要認真思考和評估并運用數字科技推動鄉村教師隊伍共同體發展的可能性和必要性，將數字科技真正變成促進教學改革、助力鄉村師資發展的關鍵動力。［20］

三、數字技術賦能鄉村教師倫理角色面臨的困境

數字賦能教師倫理角色旨在幫助“教師從信息展示的任務中解放出來，從信息的提供者變成各類學習資源的協調者，充當學習的促進者、管理者、顧問和激勵者的角色”［21］。然而，在數字化時代，鄉村教師的生活世界處于“邊緣上的生存”狀態，［22］教師倫理角色時刻面臨著數字技術時代的倫理困境、教師個體倫理角色困境以及鄉村教師隊伍建設的倫理角色困境。

（一）數字技術時代的倫理道德困境

其一，數字隱私安全的倫理困境。2016 年，美國斯坦福大學技術專家杰瑞·卡普蘭教授認為，數字技術成為人類助手和伙伴走向生活的同時，更需要關注所產生的倫理問題。［23］在數字技術助力鄉村振興的背景下，由于技術操作不當以及風險的不可控性，會給教育者和受教育者帶來數據泄露的危機，從而導致一系列的倫理道德問題產生。管理專家委員會于2019 年發布了《新一代人工智能治理原則——發展負責任的人工智能》，要求數字技術無論怎么變都不應當脫離尊重和保護個人的隱私。［24］一方面，數據的隱私安全問題模糊了教育邊界。數據分析技術在為教育教學提供新技術的同時，隱私安全問題成了交互的資源，鄉村師生的私密信息都會被智能數字教育系統獲取，如信息安全、地理位置。［25］數據安全問題一旦浮現，師生的人格尊嚴便不得不受到侵害。例如，鄉村大齡教師婚戀問題、鄉村留守兒童以及單親家庭子女等個人信息等，都存在數據隱私安全問題。另一方面，由于數字技術缺乏法律約束和專業指導，涉及學習行為數據、評價結果等數據泄露。采集數據信息的過程，實質上也是監測師生教和學的過程，采集的個人學習偏好、活動軌跡等信息很容易被網絡化存儲、復制、傳播，也會被出于不同目的的信息獲取者處理和分析。當前，信息安全由專門的數據持有方來保障個人數據系統。但是如果數據在此過程中呈現收集方式不標準、處理規范不完善、持有者出現防火墻漏洞、安全保障措施不力等問題，則容易導致用戶的個人信息被泄露。

其二，技術壟斷的倫理困境。馬丁·海德格爾指出，技術不僅是一種目的，也是一種工具，在人類運用時，技術本身就帶有各種各樣的“成見”，因而人類被科技控制，成為科技的附庸、工具、構成要素。［26］如果數字技術成為人類與教育之間的媒介，就會出現因“技術壟斷”引發的風險，違背技術服務人與教育的本質。首先，大數據為用戶提供精準的教學和學習服務，能針對普遍存在的教育問題進行分析并且提供最優解決方案。數據應用伴隨的負面信息也日益暴露。由于數據的定式思維，用戶的想象力性和創造性被弱化和消除，導致用戶喪失教學和學習的主觀能動性、思考性、獨立性和理解性。其次，德育有可能存在功利性和盲目的科技崇拜，由此導致德育失重，進而人文教育在不斷缺失。基于程序進行的數據分析，在注重學習者知識獲取分析時無法為學習者提供價值判斷，更難以幫助學習者提升道德品質。如基于數字技術產生的數字教材，如果過于重視技術而忽視知識本身對人的綜合性影響，會導致教學失去道德教育的價值，造成人文教育的缺失。與此同時，在數字技術時代，教師在出題和進行作業分析時的技術操作完全依賴智能系統進行教學判斷，導致教師變得越來越木訥。［27］

（二）數字技術時代中鄉村教師個體倫理角色困境

在被智能技術包圍的時代，鄉村教師個體面臨被技術異化的風險。人們在使用技術工作、學習和娛樂時，習慣于技術的邏輯。在這種情況下，技術的地位進一步顯現，教師極易喪失獨立思考和辨別的能力，進而出現被技術奴役的現象。［28］

其一，情感缺失的倫理困境。教師倫理角色的核心在于道德精神的指引，教育的本質是育人，數字技術的應用可能會在一定程度上妨礙教育者育心、育德、育人本質的實現，進而使得教育失去靈魂而變得機械化。教育對于啟迪智慧、化育心靈、傳播人類文明具有重要作用［29］。隨著近幾年教師價值功利性的價值取向，在職教師“向城性”心態以及新生代鄉村教師“去鄉土化”，導致鄉村歸屬感出現斷裂與異化，使鄉村教師喪失“鄉村”神韻。［30］比如教學教育在技術革命下出現數字教材，但數字教材基于技術化對于自然語言的理解仍顯不足，數字技術應用于教育領域，更多地是涉及知識層面，缺乏對于事物的深層次認識，更談不上去分析和傳遞語言背后的意義與情感［31］，一方面，數字教材可以代替老師傳遞知識、解答問題、批改學生作業，可以對學生的學習狀況進行評估、診斷和反饋，并為學生制定個性化的學習計劃［32］。然而，有些教師過于依賴數字教材，不了解數字教材的缺陷，導致教師在教學時的主動性被“智能機器”消減乃至取代，成為“透明人”。另一方面，數字教材改變了教師的評價思維，價值理性弱化，工具理性蔓延。［33］教師傳授知識、教學評價的職能，在數字技術時代被弱化［34］。然而，在互聯網學習環境中，學習者很難獲得情感的升華。基于數字教材的教學活動是一種“主體—中介—客體”或“人—機—人”的交互模式［35］，教師、師生和生生之間的互動關系必須經由媒體來完成。傳統教學師生之間能夠進行零距離接觸，充分的信息交換使教師可以對學生的學習、心理狀況進行面對面的觀察。然而虛擬教學時，對屏幕兩端的師生而言，容易造成情感參與、認知參與的錯覺。這意味著師生的心理狀態、情緒變化被虛擬空間屏蔽，相互之間察覺不到情緒，傳播和流動的只是“技術符號”。正是在這種功利性與育人本質的分割以及堅守倫理角色和脫離鄉村基礎信念的分裂中，鄉村教師逐漸動搖了內在的精神動力和價值觀。從學生的角度看，現實世界中的“自我”和虛擬世界中的“非我”之間的主體性異位，對學生學習能力的發展和人格的完善都會產生不良的影響，其結果是學生學習的主體地位長期沉浸于技術化學習中從而疏于深度思考，出現思維鈍化，自主意識弱化。從教師的角度看，教育所具有人性化的特征也在數字教材中被忽視，無法發揮情感對教育的影響力。最終，數字教材給師生情感與身心健康帶來不良影響，使教師癡迷于技術給教育帶來的教學方式變革，缺失關于教育者與受教育者之間情感傳遞的價值。

其二，教師角色錯位的倫理困境。鄉村教師的角色期待，與鄉土社會、鄉村教育同頻共振，但在教育評價扭曲、社會“唯分數”與“唯學歷”的篩選機制下，教師只能將“育分”置于“育人”之前，對于鄉村學生而言，教育是實現社會與階層流動的重要路徑，教師需將主要精力投注于“育分”，將升學作為教學安排的優先項。由此，鄉村教師的育人角色在高負荷和高期待的要求下逐漸丟失，在工具理性主義桎梏中成為“單向度的人”［36］。而數字技術作為虛擬認知主體有潛在的算法邏輯、算法模型應用以及數字化交互邏輯，使鄉村教師在教學中得以應用，基于教師個體的教學倫理角色生發視域，數字技術下的教師倫理角色受到外部道德規范的制約，從而遭遇新的挑戰。首先，基于數字技術的算法邏輯，使鄉村教師容易陷入無知的教學倫理失范困境。因數字技術算法先在的封閉性、黑箱化、功利化以及鄉村振興背景下的鄉村社會倫理道德教化與文化習俗傳承需求點不契合，導致鄉村教師的鄉村歸屬感淡薄，鄉村社會文化逐漸疏離、鄉村倫理認知缺失。［37］一方面，教師面臨的是技術發展下簡單變復雜的數學問題，教師教學的倫理角色缺乏內在的生命激情，易陷入形式化與去人性化的失范困境。如鄉村教師基于數字技術的APP 英語課堂教學中，教師針對這種高科技APP 對于學生所取得的學習效果，即能否獲得正確發音、能否做出正確回應，難以獲得細致化的判斷。另一方面，數字技術算法具有運作原理的黑箱式特征，具有不透明性。“能夠計算裝入‘黑盒子’，而不被識別的則被摒棄，由此，算法偏見產生。”［38］在與外界的交互中，教師的倫理角色陷入數字技術潛在的算法黑箱，存在育人偏見。其次，教師倫理角色易遭遇無意識的教學倫理失范挑戰。基于數字技術的邏輯模型，蘊含在背后的評價和關懷缺失。尤其在鄉村學校，教學點或寄宿制小學老師心靈孤寂而日夜操勞，教師的生命空間逐漸被現實分割。技術嬗變，理性沉淪，造成人的破碎化生存。教師被技術支配、打碎，被話語意識分解，也就意味著鄉村教師自我固有的價值體系和倫理信念的斷裂。數字技術的開發背后本身是具有功利性邏輯，這種算法在外界受到高度關注。相關人員指出，如果數字技術的運用可以使學生取得高分，一臺智能機器便可進行訓練。如果教師僅僅關注表面成績量化，無法有效駕馭數字技術，無法實現人機和諧共處，就會產生倫理困境，而這種困境主要體現在：一是教師對數字技術的疏離。由于教師在教學上過度依賴工具，大量授課和訓練鞏固環節都依賴智能平臺去完成，且智慧教學容易遮蔽教師的個人教學魅力和智慧。長此以往，教師的教學能力會逐漸弱化，其在教學中舉足輕重的主導地位將不復存在。這一角色變化降低了教師的身份認同。［39］二是更難以用簡單的數字或模型予以數據化呈現，使得教學效果不佳。除此之外，在鄉村振興背景下，鄉村學校的資源封閉性開始流通，數字信息技術推廣在鄉村學校教育中實現跨越式發展。如云課堂的出現，教育資料數字化，教學空間改變拉近與名師的物理距離，豐富互動形式。［40］但是鄉村地區尤其是偏遠山區學校的教師資源相較城鎮學校依然緊缺，專業心理教師隊伍缺乏，雖然普遍開有德育課程，但針對包括留守兒童在內的鄉村學生的心理健康教育和心理輔導基本空白，普通老師在完成正常的課程教學后沒有足夠的專業度和時間對學生開展心理活動等，導致鄉村學生在遇到心理壓力時難以及時得到緩解和引導。鄉村學校的中小學生自制力不強，缺乏理性判斷，在學習上更易出現更多的困惑，教師維持與管控教育教學活動的難度加大。

其三，師生互動關系缺失的倫理困境。數字技術應用于教育領域后，教學在一定程度上依賴機器，師生現實課堂的接觸時間銳減，過去充滿溫情的教育環境逐漸失去溫度，師生間的情感交流和道德教化失去倫理空間。一是數字技術限制鄉村教師和學生的社交能力，消解為數字交往。在數字技術時代，以師為重的傳統師生倫理觀日漸式微，教師不再是學生知識獲取的主要渠道，線下現實教學時間銳減，教師言傳身教的空間受到擠壓。而且由于鄉村環境的特殊性，身體不在場的師生交互將逐漸導致教學中人性的全面迷失。有些偏遠地區兒童，心理特征具有不確定特征，存在“自卑與孤僻心理、無聊與怨恨心理、放縱與逆反心理”［41］等現象。虛擬空間的拓展在某種程度上延緩或削弱了師生間的顯性與隱性交流。教育和技術的倫理關系失衡必然會導致教育中最重要的師生關系發生變化。二是數字技術的應用破壞了師生對話的倫理空間，師生關系逐漸變得淡漠，背離了技術優化教學的初衷。牛津大學馬丁學院前院長伊恩·戈丁認為：“機器對于人特有的愛、情緒和情緒反應不可能完全具備。”［42］尤其是鄉村兒童在接觸新媒體后，網絡中的享樂、拜金、暴力、色情等信息易弱化鄉村兒童的道德情操，導致自我放縱，或加劇對外界管束的抵觸、怨恨，尤其在現實中遭遇欺負、嘲笑、批評等情形時，可能激化不穩定情緒而模仿從新媒體中接觸的攻擊行為報復他人。［43］學生如果長期沉浸于虛擬的教育環境中，將過分迷戀“投其所好”的智慧型教學系統，認為現實中的課堂教學無趣乏味，從而不再主動參與現實的教育活動，缺乏師生積極互動的課堂將顯得更為沉悶，師生間的有效溝通變得愈加困難。在來自父母的關愛、支持不足，學校、社會的幫助不足、不及時，以及自我調控能力不高的情況下，心理沖突或情緒激化難以得到有效疏導和解決。三是數字技術賦能教育使得學生尊師重教的倫理觀念逐漸淡化。在數字時代，教師的課堂講授不再是學生知識獲取的唯一渠道，因而在部分學生的認知中，教師已不具有不可替代性，不再具有舉足輕重的地位。更甚者，從小和數字技術打交道的學生可以在技術操作方面對教師進行知識與技能的反授。因此，教師的教學主導作用將接受嚴峻的現實考驗，傳統的師生倫理觀念將面臨巨大的時代挑戰。

（三）數字技術中鄉村教師隊伍建設的倫理角色困境

在利用數字技術開展鄉村教育的過程中，“數字鴻溝”成為顯而易見的問題。由于地區之間存在數字鴻溝，數字技術應用于教育領域需要強有力的經濟支撐，隨著經濟社會的不斷轉型，城市與鄉村之間的差距勢必拉大。故在運用數字技術實施教育方面，城市占據絕對的優勢。教育大數據具有一定的地域取向，有可能會出現偏誤，那么針對鄉村教師隊伍建設的智能算法也不可避免會產生偏誤。

其一，教育生態方面的倫理困境。數字技術的設計、應用等各環節的篩選設定都暗藏著教育利益相關者的價值偏向，數字技術本身的不公平會引發新型教育不公平問題。如何大幅度、大范圍提高鄉村教師隊伍的數字素養，確保智能技術本身的公平性，避免因數字鴻溝造成新型教育不公平，是教育生態方面亟待解決的倫理問題。一是因城鄉間的差異，易導致資源不均衡。在數字化時代，鄉村的新基礎設施不完善，數字化設備普及不足。我們還需要重視因數字鴻溝引起的教育公平正義。網絡連接、技術設施和電子設備等方面是智能化學習不可缺少的一部分，鄉村學生也不應該被落在后面。但是，由于大多數鄉村位置偏僻，而且交通不便，導致新基礎設施存在分布不均衡的現象。基于此，新時期的鄉村教育振興不僅需要傳統基礎設施的建設，更需要新基礎設施的完備。我們應秉持公平的愿景，期望鄉村在教育方面得到公平對待。數字技術時代，學校可以在沒有建筑物的情況下運行。互聯網、電力和電子設備成了新的基礎設施，影響著教育的開展和教育公平的實現。從鄉村教育現實狀況來看，由于鄉村學校比較分散、數量龐大、底子較差，與城市學校相比，教育數字化基礎設施建設相對滯后。教育數字化在很多鄉村學校的發展還處于起步階段，軟硬件建設比較落后。大部分鄉村學校教師和學生的電腦設備擁有量不足；機房數量配備不夠；學校網絡開通率低，學校數字化系統老舊；數字化校園建設的資金投入不夠。［44］這些新基礎設施問題成為鄉村教育振興的資源障礙。二是技術人才嚴重短缺。國內數字技術領域的主要問題在于教育人才培養的速度與行業發展速度不匹配。麥肯錫在所著的《中國人工智能未來之路》中所稱：“中國的大學只有不到30 所的實驗室研究數字技術，而人才的數量相較于企業對數字技術的用人需求而言，遠遠不夠”［45］。與此同時，隨著數字技術在教育領域的廣泛應用，必須培養具有技術層次的復合型人才。而當前，鄉村學校的技術人才不能滿足實際需要。一方面，鄉村學校的教師由于資源狀況短缺而供應不足。對教育信息技術的掌握度少之又少，嚴重阻礙了鄉村學校數字教學的現實需要。另一方面，鄉村教師教學需要數字技術人才的專業引領。鄉村學校部分上級進行了積極的響應，進行智能化教學，但是關于數字技術人員的指導仍欠佳。鄉村教師在數字化教學進程中，對于設備出現的故障、篩選和處理教育數據等相關問題，仍無法解決，教師利用數字教學的價值被大大降低。

其二，鄉村教師隊伍數字素養欠缺的倫理困境。從教育公平角度來說，在數字技術實際應用的過程中，不同地域不同學校教師的教育素養發展不同步，其資源整合和人機協同等素養的差異會直接影響智能技術對教學質量的優化程度，智能技術在實際教學應用中的不公平性便會由此凸顯。雖然數字教學可以進行個性化的教學設計。但目前，數字素養欠缺是鄉村教育振興的能力障礙。長期以來，城鄉教師的數字素養存在較大的差異。鄉村教育發展對教師的數字素養提出了更高要求。熟練運用智能技術是鄉村教師所面臨的一大技能挑戰。究其原因，歸結為以下幾點：一是由于鄉村教師能力不強，認知不足，鄉村教師們不愿使用數字技術設備。封閉的生存環境使得部分鄉村教師生活于“信息盲區”“數字隔離”的情境中，他們并不推崇“數字改變未來”的觀點，對數字技術的認知也很模糊。這種認知在某種程度上也禁錮了鄉村教師的發展，使他們安于現狀，缺乏改變自身不濟命運的強大動力。這種認知結構和價值觀念長期在鄉村學校傳承和延續，形成了牢固的思想根基。要將智能設備應用于教育，不能簡單“移植”，需要鄉村教師了解技術原理，學習并掌握新技術。［46］二是絕大多數鄉村教師年齡較大，學習數字技術的主動性降低，往往對智能技術在教學中的應用有抵觸情緒，導致無法有效地利用智能教學平臺對學生的綜合能力做出正確的評估、分析和決策，掌握和運用數字技術的能力不足，仍然不思進取，無法推動教育教學的發展；導致鄉村學校在數字技術的教學進程緩慢，數字素養未能在短期內得到極大提升，從而造成教師角色行為失德失范問題。［47］

其三，鄉村教師專業發展的倫理困境。共同體是倫理實體，具有“自在自為地存在著的精神本質”，說明“倫理共同體”首先需要指出不只是形式上的聯結，而是情感的親密聯系。［48］數字技術賦能教師倫理角色，忽視了主體自身的倫理困境，缺乏相應的教師專業成長共同體。一是鄉村教師的倫理發展由于算法設計人員對教學各主體關系理解有誤產生算法偏見導致不可預見的風險。對鄉村教師的實際需求了解不多，開發者可能設計出錯誤的算法模型，導致不良影響，游離于城市之外的鄉村教師，不得不流放于孤島中，致使與鄉土社會的天然紐帶出現斷裂，在理想與現實的反差中面臨角色認同危機。凱文·凱利在《失控》中描述：“人們在把自然邏輯輸入機器的同時，也將技術邏輯帶到了生命之中，機器人、計算機程序等人工制造物也越來越具有生命屬性。”這一說法成為關于數字技術算法歧視的廣泛印證。二是在“數字技術”時代中，信息的獲取是建構知識的文化場域，由于教育資源配置不足，鄉村教師遠離實體教研中心，基于“交往理性”的教師倫理主體在自我與他人的倫理處境中更加容易忽視。因此，真實的生活情境和自主合作探究為主的教師倫理共同體會促進教師發展新常態。

四、數字技術賦能鄉村教師倫理角色的回歸

鄉村教師是運用數字技術的核心所在，因其文化資本又是道德倫理和知識文化的代言人，是推動教育振興的關鍵。數字技術賦能鄉村教師倫理角色，不是簡單地對數字技術的掌握和使用，而是內化數字教育理念、轉變教育思維、審思教育倫理。如何有效凸顯教師教育特色，彰顯人文關懷，應該構建數字生態系統的倫理道德體系，增強鄉村教師個體的倫理問責機制，提升鄉村教師隊伍的教育倫理素養。

（一）公平正義：消除數據鴻溝，構建數字生態系統的倫理道德體系

著名技術學家漢斯指出：在人類的發展史上，科技已經成為改造和革新世界的工具。技術領域內部的變化趨勢使倫理問題更加突出［49］。數字技術的設計應以責任倫理學為核心，實現公正原則，縮小主體間地位與權利的差距。

其一，國家在數字技術的發展上應關注公平和正義，縮小倫理差距，消除數據鴻溝，保護教育數據的隱私安全。第一，國家應大力推動鄉村教育數字化技術的應用，為加強鄉村教育數字化技術的應用提供強有力的政策支持。政策文件對鄉村教育的具體行動具有導向功能。黨和國家對數字技術政策的頂層設計影響著該領域的發展方向。政府可以通過政策制定來引領鄉村教育數字化發展的未來。應成立專門部門從事這一政策的頂層設計，同時，在政策制定過程中還要多方征求意見。例如，隨著鄉村振興戰略等一系列方針政策的推出，政府對鄉村教育的傾斜度加大，鄉村地區傳統的基礎設施建設得到了明顯改善。再如，教育部于2018 年4 月提出的《教育信息化2.0行動計劃》的頒布，推動了教育信息化的進步，相較于傳統的教育基礎設施主要是指實體學校、教室、實驗室和圖書館等學習場所，極大地推動了教育數字化發展。在智能化社會，信息技術超越時間和空間的限制，使教育趨向數字化。鄉村教育的振興不再僅僅需要為其興建實體學校，還需要將數字化的學習資源向鄉村學校傳遞。數字化學習資源的傳遞沒有時空限制，能夠讓學習資源得到更合理配置，使城鄉學生共同享受高質量教育。［50］第二，在設計、監控、管理等全過程中，將公正的倫理理念貫穿于鄉村教師設計、研發、運行、管理的全過程，注重程序公正與結果公正［51］。如建立人工智能數據安全監控平臺，在教育數據的采集、分析、保存等流程設置方面加強監管的標準，定期評估教育數據隱私風險，并及時采取合理的隱私保護措施，切實保障教育數據安全。將鄉村學校的教育數據隱私防護能力納入校園安全評價體系，切實提升廣大教育工作者的數據隱私保護意識和能力。第三，要優先發展數字技術教育。通過5G 技術有助于優質教育資源的互聯互通，以解決優質教育資源發展不均衡的難題，探索優質資源服務教育創新供給新模式［52］。

其二，政府在數字技術方面應該完善救濟渠道，消除技術壟斷的阻礙。第一，政府要發揮調節社會分配和組織社會保障的職能，防范與修復數字技術引起的社會風險。例如，一些農村中小學教師因缺乏專業技術指導以及資金、設備不足導致信息技術應用能力薄弱。這需要政府有重點地給予財政支持以及在制定政策方針時向其適度傾斜，運用政治手段調節社會分配、組織社會保障，彌補數字鴻溝、福利鴻溝。第二，為加強鄉村教育數字化技術的應用，政府應加大資金投入。數字化技術的有效利用，需要完備的資金支持作為支撐。因此，國家、政府、企業以及學校都應該支持并加大資金投入，以縮短數字技術應用于鄉村教育的進程。第三，加強各類人員數字素養的培訓，提高教師倫理規范。在數字化時代，鄉村教育變革的關鍵在于鄉村教師數字素養的提高。培養滿足新時代需求的鄉村師資，為鄉村教育變革積蓄人力。那么，就有必要實施鄉村教師數字技術運用的培訓工作。在培訓過程中，各主體職責要清晰明確，各級政府是培訓經費的主要承擔者，相關機構是培訓的承包者，鄉村學校是培訓的具體實施者，教師自身是數字化能力提升的踐行者。政府、鄉村學校以及培訓機構共同合作，打造鄉村教師培訓平臺，開展有效培訓，進而讓更多的鄉村教師接受最新的教育理念，掌握資源智能檢索，有能力通過數字化平臺訪問數字化課程資源，運用信息技術進行教學和評價，從而提高鄉村教師的倫理規范。

（二）明確責任：完善數字技術，增強鄉村教師個體的倫理問責機制

《新一代人工智能發展規劃》中明確要求：“建立追溯和問責制度，明確數字技術法律主體以及相關權利、義務和責任等。”［53］問責制度對于教育倫理而言是可靠和持續應用的重要保障。

其一，明確教育主體所在的外部環境，完善問責制度。第一，要明確各主體的權利和義務。如設計者、開發者、應用者相應的職責。在“教師+數字技術”的倫理規范整體中，應將關注點集中在數字技術教育應用設計者、開發者在內的跨界多元建構主體的組建中，應關注教師個體與數字技術的多元化建構內容，還應關注從國家到區域到學校的多層級梯度化建構。第二，創建多主體互動的交流監督平臺，進行持續監管與積極干預。數字教材倫理的有效管理需要政府、設計者、開發者、企業、用戶等多方主體共同參與。為確保每個責任主體有明確的監督管理責任，要對參與數字教材倫理管理的各個主體進行責任劃分，形成政府監督主導、其他主體輔助監督的良好交流平臺。不僅如此，在行業內部自我凈化機制功效微弱的情況下，有必要將企業的生存盈利狀況與用戶利益綁定在一起，建立嚴格的審查制度和懲罰機制，加大懲治力度，加大研發者的侵權成本。［54］

其二，在鄉村學校的教學設計中，應根據鄉村學校自身的特點進行調整，充分考慮鄉村學校背景以及鄉村教師個體情感缺失的原因，提供良好的教學資源和對策，明確責任，優化教學設計。在數字技術責任的幫助下，充分考慮鄉村教師的個人情況，建立合作機制，輔助教師個體教學工作。例如，通過數字教學輔助能為鄉村教師的教學情境，鄉村教師個體提供豐富的教學資源，在知識庫和資源庫中提取相關內容進行教學設計，從而提高教師個體的教學效率。

其三，從教育主體所在的內部環境進行澄明，應該強化鄉村學校教師個體的倫理責任，明確教師倫理角色，防止角色錯位。在數字技術時代，技術的工具理性與教育的價值理性常常處于失衡狀態，“數字技術所裹挾的工具理性僭越教育的育人價值”［55］的現象和問題越來越普遍。為此，鄉村教師個體必須具備對工具理性的清醒認識，在工具理性和價值理性之間找到平衡點，雖然數字技術能否真的成為道德主體并在未來取代人類教師成為教學主體一直備受爭議，但是一個不爭的事實是當下的數字技術并不具備教育主體所需的智慧、意志、態度和信念，因此無法承擔相應的道德主體責任。這是因為擁有面對數字技術的積極狀態是成為道德主體的必要條件［56］，而數字技術不可能具備這一必要條件，自然無法真正成為數字技術教育倫理的道德主體，也永遠無法占據人類教學主體的位置。因此，人類教育不能因智能技術對教師主體地位的僭越而對其產生非教育性疏離感，排斥智能技術在教育領域中的應用。

其四，促進師生倫理空間的情感交流和互動。“教學在本質上是人與人的關系”，倫理是人與人中間存在、共生的秩序，它始發于自身的反省以及自覺制約。傳統的師生關系需要依據人的不同地位和角色，從而培育特定的人。由于“人是在創造活動中并通過創造活動來完善他自己的”，因此，“真正的個人化”是數字化時代的根本特征，［57］具體地說，教師有著先天的生理、心理和知識優勢，教師講臺是孤立地置于校園里，還是融入生活中，取決于在新型的師生關系中“好老師”的充分展現。除此之外，新型的師生關系要求教育充分尊重每個學生的個性，因材施教，提倡開放性的、多元化的思維方式，從“授之以魚”走向“供以池水，授之以漁”，如此，學生的個性才能最大程度地得到挖掘，師生關系才能走向和諧。因此，教師尊嚴應是教育倫理建構的原點。

（三）以人為本：回歸育人理念，提升鄉村教師隊伍的教育倫理素養

新時代，數字化技術將改變勞動力的需求標準和教育教學的形態。為了更好地應對智能化社會帶來的挑戰，未來人才必須具備包括信息素養在內的“21世紀能力”［58］。數字技術的開發、使用和推廣等都急需高素質人才。新時代，計算思維是人們必須掌握的新技能［59］。鄉村需要順應時代變化和就業市場對人才提出的新要求，著力培養鄉村教師隊伍的數字素養，尤其是邊緣地區教師隊伍的數字化水平。

其一，鄉村教師隊伍要樹立正確的數字教育倫理觀念，構建完善的數字生態。技術的價值屬性是倫理審視的基礎和前提［60］。邁入數字時代，數字教育要求教師秉持人本主義的數字技術應用理念與原則，明確倫理與安全規范［61］，確保人是智能教育活動中的主體地位。一方面，將數字教育倫理風險素養融入職前、職后教師培養，傳播先進的智能教育倫理思想，規范教師教育活動，增強鄉村教師隊伍駕馭數字技術的能力。另一方面，針對數字教材在教育活動中的應用，彰顯的價值不是技術本身，而是育人的屬性。因此，提升鄉村教師隊伍的風險素養是規避數字教材倫理風險的必然選擇。鄉村教師在應用數字教材時應自覺融入正確、科學的倫理規范，引導學生加強數字教材倫理道德的學習。為了避免教師與數字技術處于對立的狀態，我們應該認識到數字技術只是機器，一種促進教學的輔助工具，人類教師的教學主體地位始終無法動搖。不管數字技術變得多么強大，教育傳播文化以及培養人才的本質不會變，立德樹人的根本目的不會變。

其二，加強鄉村教師隊伍智能教育倫理風險防范教育，提升數字素養能力。教師抗風險能力是鄉村教師隊伍對各種智能教育倫理風險有效預警、防范，并能正確選擇處置和化解策略，從而推動教育教學活動有序開展的能力。因此，要培養鄉村教師隊伍的數字技術應用能力，提升教師的數字勝任力。教師要具備數字倫理素養，包括數據意識和數據敏感性，能夠在思維的盲點外以及覺察認知外有效且正確地進行判斷、分析、處理和展現數據，并對數據具有批判性思維的能力［62］。教育初心，育人為本。作為教育倫理的道德主體，正確看待人類與智能教育技術的人機協同關系，真正做到教師知識傳授、能力培養與價值導向三者的有機統一。

其三，結合鄉村教育的鄉土性特征，擴大鄉村教師專業發展的途徑。第一，鄉村教師隊伍要充分發揮在鄉村教育中的育人性和鄉土性，培養鄉村教師專業發展的信息素養、數據素養和智能素養，以便確保教師具有對教學活動過程中的價值信息進行收集、存儲、提純、分析、決策、批判等方面的實踐能力。第二，針對鄉村教師隊伍歸屬感弱化、對鄉村改造能力不高、鄉村社會文化的疏離以及鄉村倫理認知淡薄的場景，應充分發揮區域研修專家的組織、協調、指導、管理和服務等功能，建立鄉村教師倫理共同體，審度數字技術存在的潛在風險必將導致教師角色呈現出新的倫理憂思，在鄉村振興背景中的鄉村社會倫理道德教化與鄉村文化習俗傳承之間達到平衡點，在研修機制、校本研修管理體系、校本研修質量評價體系等內涵發展的基礎上，探索校本教材的開發，通過對研修的進一步加工整理，在多主體的幫助下匯編成校本課程，從而反哺鄉村倫理教育實踐。第三，面對技術與教育失衡的困境，鄉村教師隊伍更應該具備敏銳的先行探索意識，迅速調整角色定位，回歸教學主體的主導地位。數字技術協助教師從重復性勞動中解脫出來，并不意味著教學主體讓位，而是教學主體要將更多的精力投入智能技術無法企及的情感教育、道德教育以及創新教育中去。綜上，教師對學生的教育應該是“動之以情、曉之以理”，在教學之外成為學生情感上的引路人，在道德行為上成為學生的效仿典范，師生之間重新建立起心與心的溫情交流。以“愛”作為師生間溝通交流的重要方式，學生才會“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”，師生共同構建“師—技—生”和諧共處的新型倫理空間［63］。

五、結語

數字技術為鄉村教育呈現了新的發展圖景，不僅僅是鄉村教育改革和振興的重要抓手。更是實現鄉村教育現代化的渠道和工具。數字技術賦能教育，回歸教育生態，給教育革新注入新的生機，使鄉村教育共享教育資源成為現實，但同時，也可能會給鄉村教師倫理角色帶來復雜的教育倫理新困境。在教育模式上，過度依賴數字技術，導致價值理性的主導地位被僭越；在教師自身倫理規范上，教師育人的本質被踐踏；在師生倫理關系上，數字教育時代的師生面臨情感溝通難度加大以及倫理空間中師生倫理道德熏陶漠視等倫理困境。一方面，對于教育革新而言，教育新生態中數字技術的發展和運用是必然趨勢。另一方面，數字技術賦能教師倫理角色時，只有遵循教育的價值和規律，才能有效促進教育的長遠發展。在教師倫理角色的主體性上，要求鄉村教師在倫理沖突形式下應遵循自我固有的價值體系和倫理信念，這樣才能實現個人需求和職業倫理的相互統一；針對鄉村教師倫理角色的回歸，應發揮多主體協助的機制。在政策上，國家應注重公平正義，政府應該完善問責機制，關注從國家到區域到學校的多層級梯度化建構。在數字技術教育應用設計上，應關注教師與數字技術的多元化建構內容，還應關注從國家到區域到學校的多層級梯度化建構。在學校管理上，對鄉村教師的培養，應注重鄉村教師的數字倫理素養，發揮區域校本研修管理機制。在個體關懷上，教師應樹立數字技術倫理觀念，形成積極心態，強化倫理角色意識，增強自我體察能力，關注師生交往和表達的意愿，這樣才能在技術服務下擴展教師的交往空間，回歸責任性；在教師倫理角色的共同體上，只有構建相應的教師專業成長共同體，才能引領“育人為本、以德為先”的教師倫理發展新常態。