發展適宜性實踐視角下幼兒園混齡自主性區域游戲的研究

【摘要】混齡自主性區域游戲的開展不僅踐行了我國學前教育改革的理念，還豐富了幼兒園游戲形式和內容。文章基于發展適宜性實踐視角，研究以老大（大班）、老二（中班）以及老三（小班）為最基礎、最重要互動單位的家庭式混齡自主性區域游戲的價值、現狀及策略，以期促進幼兒游戲水平及個人能力的提高。

【關鍵詞】發展適宜性實踐；混齡自主性區域游戲；以兒童為主體

作者簡介：王成銘（1984—），女，江蘇省無錫市稻香實驗幼兒園。

在已有研究中，有多種關于混齡自主性區域游戲的概念界定，目前較為統一的說法為：混齡自主性區域游戲指的是不同年齡的幼兒個體在自由的空間內選擇伙伴、材料、場地和主題，在游戲中互動、合作，使游戲沿著幼兒的自主意識不斷擴展，使幼兒獲得不同層次的發展的游戲［1］。2019年，江蘇省無錫市稻香實驗幼兒園（以下簡稱“我園”）的“十三五”江蘇省重點規劃課題“幼兒發展適宜性混齡游戲活動方案研究”立項后，我園教師著重對幼兒園混齡自主性區域游戲展開深入研究。經過前期的文獻梳理，我園教師發現發展適宜性實踐理念有助于深入推進混齡自主性區域游戲的開展，有助于促進不同幼兒在游戲中獲得豐富的體驗。

一、發展適宜性實踐理念賦予幼兒園混齡自主性區域游戲新的價值

“發展適宜性實踐”（Developmentally Appropriate Practice）是由美國幼兒教育協會于1986年提出的概念，包括年齡的適宜性和個體的適宜性兩個維度。隨著發展適宜性實踐研究的不斷完善，新的維度—文化的適宜性隨之衍生。研究者堅信，學前教育應該符合兒童的發展特點、個性特點和家庭文化背景，以確保教學的有效性。

發展適宜性實踐是一種教育哲學和理論框架。其核心為游戲，強調“以兒童為主體”的核心價值觀，認為教師需發揮支持作用，“以兒童為主體”和“教師有效干預”二者應當處于平衡狀態，而不是此消彼長。這一理念與幼兒園混齡自主性區域游戲十分契合，并且對游戲實踐具有一定的指導作用。

其一，混齡自主性區域游戲環境契合發展適宜性實踐理念所體現的“以兒童為主體”觀點，更貼合幼兒的實際生活，有助于讓不同年齡的幼兒在自由的情境中學會理解和關心他人，形成良好的社會適應能力。發展適宜性實踐視角下的游戲課程更為契合“以兒童為主體”的核心價值理念，符合幼兒的年齡特點，能夠照顧到大多數幼兒的社會文化背景，滿足幼兒成長、學習中的各項需求［2］。我園開展的混齡自主性區域游戲為幼兒提供了相互學習、相互幫助、相互促進的成長環境。幼兒的年齡差異可以構成異質游戲群體，幼兒與不同能力、不同性格的同伴交往，能夠收獲大量可供模仿學習且更具影響力的榜樣［3］。在混齡自主性區域游戲中，無論是游戲同伴還是游戲形式都為幼兒提供了更多自由選擇的機會，有助于使幼兒遇到更多不同難度的學習機會和不同年齡的伙伴。大、中、小班幼兒的年齡相差無幾，因此大齡幼兒的幫助與指導更容易讓小齡幼兒接受與理解。同時，大齡幼兒在指導小齡幼兒之時，能夠發揮自身的領導能力，從而產生成就感，更好地體驗到交往的樂趣。混齡自主性區域游戲為幼兒提供了種類更為豐富、內容更為完整、形式更為生態化的成長平臺，能夠使幼兒在積極的同伴關系和生活環境中獲得成長與發展［4］。因此，幼兒教師應重視混齡自主性區域游戲的價值。

其二，發展適宜性實踐理念強調幼兒和教師間的平衡，提倡在尊重幼兒主體地位的同時，充分發揮教師的有效干預作用。在混齡自主性區域游戲的開展過程中，教師觀察、引導的對象是不同年齡的幼兒，每一個幼兒的游戲行為、游戲水平又具有個體差異。因此，教師需要通過仔細觀察，分析幼兒當下的發展需求，判斷所采用的支持策略是否能促進幼兒的適宜發展。而幼兒發展特點與發展目標之間的對應分析是一個復雜而漫長的過程，這就需要教師具備較高的專業水平，在游戲開展過程中不斷進行觀察、思考、調整和歸納總結，以便更好地發揮引導作用。

二、基于發展適宜性實踐理念深度剖析混齡自主性區域游戲現狀

發展適宜性實踐理念重視游戲的作用，認為游戲是促進幼兒發展的重要活動形式—因為教師可以在游戲中觀察和分析幼兒發展的全面性、主動性和個體差異性。經過對混齡自主性區域游戲的現場觀察和各類調研活動的開展，我園教師發現現有的混齡自主性區域游戲存在以下問題。

（一）游戲活動浮于形式

發展適宜性實踐理念認為，幼兒才是學習的主導者，他們不僅有能力、有權力決定學什么，還應該擁有決定如何學的自由。但在實踐中，教師雖然會給予幼兒一定的自主選擇權利，但往往會忽略幼兒的興趣、學習特點以及游戲活動中新經驗的生長點，而只讓幼兒在教師框定的范圍內開展游戲，導致游戲活動浮于形式。

（二）交往氛圍不濃郁

我園的混齡自主性區域游戲采取的是全園性三個年齡跨度的混齡模式，即讓整個幼兒園的所有幼兒分散在不同的游戲區域，以自由結對的方式共同游戲。幼兒們進入不同區域后，常常會出現小班幼兒不肯與陌生的中班、大班幼兒結對的現象，或是中班幼兒更愿意與有過共同游戲經歷的大班幼兒結隊，如果找不到自己熟悉的大班幼兒，他們寧愿一個人游戲。由此可以看出，雖然幼兒園為不同年齡的幼兒提供了較為充足的間斷性的混齡交往時間，但還是會出現幼兒不愿意主動與游戲情境中的異齡同伴交往的問題。

（三）教師觀察不到位

目前，我園的混齡自主性區域游戲師生比大約為1∶11，每個混齡自主性游戲區域只有一位固定的教師負責。由于角色定位的偏差，在面對眾多不同年齡的幼兒時，教師常常遇到“照顧不了所有幼兒”“兼顧游戲安全的同時觀察不了幼兒的游戲行為”等問題，導致幼兒的游戲行為得不到教師及時有效的指導。此外，有的教師只關注幼兒的游戲情況或安全問題，并沒有觀察幼兒與游戲材料之間的互動，從而不能為每一個幼兒提供適宜、到位的游戲支持。

三、發展適宜性實踐理念倡導更高水平的混齡自主性區域游戲

發展適宜性實踐理念認為，所有的教育實踐都處于“適宜”與“不適宜”這個連續體的某一個位置上，它旨在為教育工作者提供評估兒童需求以及進行課程設計的方法和策略。所有教師都可以依據發展適宜性實踐理念的原則、內容等評估自己的教學實踐情況，并不斷改進自己的工作?；趯δ挲g、個體和文化適宜性的再解讀，我園教師調整了混齡自主性區域游戲的形式和內容，以便推動幼兒開展高水平的游戲。

（一）調整結對模式

在研究中，教師發現“娃娃家”游戲是幼兒最喜歡的游戲活動之一。于是，教師調整了“娃娃家”游戲的結對模式，讓幼兒采取“小家庭”混齡結對模式開展游戲?！靶〖彝ァ币岳洗螅ù蟀啵?、老二（中班）以及老三（小班）為一個混齡單位，三位固定成員自主選擇組成一個“家庭”，用自己的照片做成全家福。這張全家福不僅是“小家庭”的名片，還是區域游戲的插牌。在開展游戲時，固定的家庭成員在熟悉的人際關系網中輕松自主地玩耍，能夠更快地融入游戲。同時，家庭式的氛圍能夠讓幼兒體會到家庭的幸福感與責任感，從而滿足幼兒發展的需求，拓展幼兒交往的范圍，最終促進幼兒的發展。

（二）延長游戲時間

為了確保幼兒有足夠的時間開展混齡自主性區域游戲，教師調整了原來的作息時間表，確保幼兒能持續性、沉浸式地投入游戲。同時，將游戲時間與生活環節進行融合，確保幼兒有足夠的時間內化游戲新經驗，也避免了過多的過渡環節造成時間浪費，從而影響幼兒的游戲時間和游戲質量。

（三）合理投放材料

為讓幼兒在混齡自主性區域游戲中有全面學習和發展的機會和可能，教師根據不同幼兒的特點、興趣和活動需求，重新審視和規劃戶外空間和資源，劃分出功能多元、安全美觀的八大活動中心。同時，充分開發利用現有資源，補充不同材質、不同功能的材料，以滿足每個幼兒學習與發展的不同需求，保障各類型混齡自主性區域游戲的順利開展。

（四）調整教師角色

我園樹立“以幼兒為主”的游戲觀，安排教師站在各區域的交叉點，便于教師多方位、多角度觀察幼兒的游戲情況。同時，教師將游戲的主動權交由幼兒，借助制作量表和拍攝視頻、圖片等方式追蹤記錄“小家庭”的游戲行為，并對每一個“家庭成員”進行分析，再通過開展教研活動，集體分析觀察案例，從真實案例中梳理出共性問題的解決策略。

教師不僅僅是安靜的觀察員，還是游戲的推進者。如一位教師在混齡積木區觀察到幼兒在不斷重復簡單的游戲行為后，通過提問的方式引導幼兒開啟下一步游戲活動。自由主題的建構游戲并不意味著放任自流，教師要適當、適時地介入幼兒的游戲。為了使幼兒積累更多的建構經驗，教師可以適時拋出問題，幫助幼兒遷移生活經驗，調動幼兒的興趣，進一步推動游戲活動的開展。

四、混齡自主性區域游戲新樣態帶來的轉變

以問題為導向，依托園本教研活動，我園開展的家庭式混齡自主性區域游戲研究正逐漸深入。家庭式混齡自主性區域游戲模式促進了“小家庭”中每一個幼兒身心的健康發展，提升了他們的社會交往能力，培養了他們的責任意識與解決問題的能力。同時，我園教師觀察兒童、解讀兒童、支持兒童的專業能力也不斷提高，為幼兒園園本課程的打造奠定了堅實的基礎。

（一）促進幼兒全面發展

首先，混齡家庭區域游戲能夠促進幼兒身心的健康發展。在寬松自主的游戲模式下，幼兒自行取放材料、布置游戲環境，提高了他們自我服務的意識與能力。同時，幼兒也在與材料的互動中，通過走、跑、跳、推等基本動作鍛煉了身體素質。

其次，混齡家庭區域游戲能夠促進幼兒多種學習品質的發展。如在“小家庭”中，大齡幼兒為小齡幼兒提供了模仿、學習、成長的機會，小齡幼兒也為大齡幼兒提供了展示自我和提升自我的機會，激活了彼此的最近發展區。在熟悉而又自然的狀態下，幼兒通過交流與互動，提高了語言表達能力和社會交往能力。同時，他們基于原有的游戲經驗不斷開發新游戲，遇到困難時嘗試合作解決，又在無形中發展了分析問題、解決問題的能力。

（二）提升教師專業成長

家庭式混齡自主性區域游戲達到了發展適宜性實踐理念所提倡的兒童和教師間的一種平衡，即教師在尊重幼兒主體地位的同時，發揮有效干預作用。在這種模式下，教師管住嘴、放開手，將主動權交給幼兒，著重觀察不同年齡幼兒最真實的表現，有助于精準解讀幼兒的行為，為幼兒提供適宜性支持。同時，教師通過仔細觀察，捕捉游戲細節，能夠及時發現每一個幼兒在活動中的生長點，從而有針對性地調整游戲活動，激發幼兒新游戲行為的發生……這樣的良性循環有利于促進教師專業能力的提升。

同時，家庭式混齡自主性區域游戲還有助于促進家園共育。自從開展家庭式混齡自主性區域游戲活動后，小班家長經常反饋孩子在家常常提到與幼兒園的哥哥姐姐游戲的場景。還有越來越多的幼兒家長表示：“混齡游戲不僅讓獨生子女擴大了同伴的群體，也讓那些二胎家庭中的哥哥姐姐變得更加寬容，更愿意接受弟弟妹妹?！奔议L越來越理解與支持幼兒園教師的工作，真正實現了家園共育。

【參考文獻】

［1］梁許彤．幼兒園開展混齡游戲的價值與指導策略［J］.科教導刊（下旬），2018（30）：151-152.

［2］王敏琦．發展適宜性實踐視角下的幼小課程銜接［J］.佳木斯大學社會科學學報，2017，35（5）：155-158.

［3］張傳芳．幼兒園混齡游戲教育的現狀、問題及對策研究［D］.濟南：山東師范大學，2013.

［4］張博．學前混齡教育應成為我國幼兒園教育的重要模式［J］.教育導刊（下半月），2010（2）：40-43.