傳承經典，啟迪智慧，古詩詞教學探究

魏文婷

古詩詞作為優秀傳統文化的瑰寶，具有語言簡練、情感豐富、意境優美等特點。雖然篇幅有限，但寥寥數字便能展現其豐富獨特的意蘊。留白是詩人創作中常用的一種手法，為讀者提供創作和想象的空間。在教學中，教師不僅要讓學生理解文本的基本大意，還要探尋詩人未曾展現的留白資源，為學生與詩歌、詩人展開深度的文本對話架設橋梁。本文結合自身的教學實踐，談談以下幾點思考：

一、多維誦讀，在體悟情感中進行補白

教師應該利用多樣化的朗讀方式，讓學生在誦讀古詩詞時體驗情感、展開想象、領悟詩文大意。沉浸式朗讀可以幫助學生感受古詩詞的大意，而表演式朗讀則能展現古詩詞的內在情境，將學生的身心和思維融入古詩詞所描繪的情境之中，進一步加深對古詩詞的理解。

以四年級下冊《清平樂·村居》為例，詞人辛棄疾原本是戎馬一生的武將，賦閑在家期間看到了美麗的自然景色，在寧靜的生活中創作了這首詞。詞的上闋以“茅檐低小，溪上青青草”這兩句開篇，寥寥幾字，便勾勒出一幅優美閑適的自然風光。事實上，辛棄疾所看到的景象遠不止如此，但他選擇了這些能代表鄉村風貌的景物來進行描述，通過景物的相互聚合和串聯，形成了一幅優美的畫面。教師引導學生拓展想象，思考在這樣的環境中，辛棄疾可能還看到了什么、聽到了什么、聞到了什么？利用問題激活學生的生活經驗，讓他們融入辛棄疾所描繪的情境中，完善對詞的理解。

在這個過程中，學生能融入這首詞的世界，扮演詞人的角色。他們跟隨作者的文字，欣賞著文字所展示的畫面，同時充分拓展想象力，感受田園生活的美好、寧靜和悠閑，并與作者產生情感上的共鳴，有效地補充了詞的空白。

二、構建畫面，在想象拓展中進行補白

有人說，古詩詞惜字如金，體現了古人創作詩詞的嚴謹態度。古詩詞中每個字都構成了一幅美妙的圖景，其中既有自然風光，也有社會風俗，同時也折射了詩人內心的情感。因此，教師應該從整體的角度出發，理解古詩詞的文本，并將其整合成一個有機的畫面。只有對古詩詞的內容有深刻的感悟和理解，對其中的情感有洞察力，才能取得事半功倍的學習效果。

以四年級下冊《宿新市徐公店》一詩為例，詩人楊萬里通過描繪不同的景物，生動地展現了鄉村暮春時節的美麗景色。籬笆、小路、樹叢、蝴蝶、菜花等元素被巧妙地糅合在一起，呈現出一幅生動的畫面。教師可以引導學生關注描述性和連接性的詞語，將所有景物看作整個畫面的組成部分。比如，可以描述孩子活力四射地追逐蝴蝶，蝴蝶卻飛入菜花叢中。學生可以在朗讀的基礎上進行想象、描述，借助配樂去誦讀，全身心地融入古詩所描繪的情境之中。

在這個過程中，教師通過科學有效的訓練和指導，能夠提高學生對文字和想象畫面的把握能力。

三、拓展資料，在知人論世中進行補白

教師在教學古詩詞時，不僅要關注語言誦讀和大意理解，更重要的是引導學生將古詩詞放置在歷史文化背景中，用了解詩人和了解時代的方式去感受其中蘊含的情感。因此，教師需要結合詩人的創作背景和個人經歷拓展相關資料，幫助學生從更豐富的角度進行補充，深入理解古詩詞。

以《石灰吟》為例，整首詩簡練地描寫了山石從山中被開鑿，經過烈火焚燒制成石灰的過程，展現了石灰寧愿粉骨碎身，也要保持清白的高尚氣節。作為一首典型的詠物詩，它借物喻人，表達了詩人的情感和志向。在理解這首古詩的基礎上，教師不僅僅要關注字面的意思，還要引導學生了解詩人于謙的創作背景：于謙為官廉潔正直，救災賑荒，深受百姓愛戴。明英宗時，瓦剌入侵，英宗被俘。于謙議立景帝，親自率兵固守北京，擊退瓦剌。但英宗復辟后以“謀逆罪”誣殺了這位民族英雄。在這一背景下，學生能夠認識到詩人于謙創作這首詩并不僅僅是為了贊美石灰，更是他生平和人格的真實寫照。

教師提供補充材料，為學生提升思維認知打下基礎，幫助他們理解古詩詞中留白的含義。此外，學生也能夠從詠物詩的寫作背景中，將字面意思與人物之間的隱喻聯系起來，從而實現對內在含義的有效整合，促進他們內在認知能力的發展。

四、深究意象，在關聯中補白

古詩詞中看似與情感無關的事物，常常蘊含著獨特的象征意義，一草一木都關系情感，這就是古詩詞的意象所在。對于古詩詞的教學，教師不能僅僅讓學生關注作品的內容，還需要引導他們觀察細節，根據這些細節展現出來的特點，巧妙而深入地分析古詩詞的內在意境，從而更好地促進學生內心認知的發展，實現對古詩詞內涵的深入解讀。

以五年級上冊《楓橋夜泊》一詩為例，在學生理解古詩大意的基礎上，教師將思維的關注點放在“愁”上。然而，詩人并沒有直接提及與“愁”相關的內容，而是通過景物的意象來表達內心的愁苦情緒。因此，教師需要引導學生對詩中具體的景物意象展開深入探究，與文本的內容形成關聯。如詩中的“月落”展現了蒼白皎潔的月光，為詩人增添了濃郁的愁緒，進一步喚起了他身在異鄉的思念之情。通過“烏啼”可以想象到烏鴉聒噪的嘶啞聲，給寧靜的夜晚增添了深深的愁緒。另外，“霜”所表達的寒冷、飄零、變紅的楓葉以及搖曳不定的江船漁火，猶如詩人內心的情感一樣，有效地襯托出詩人內在的情緒。而半夜時刻，姑蘇城外寒山寺悠揚而厚重的鐘聲，打破了原本的寧靜，每一次的聲響都敲擊在詩人的心頭。

在這個過程中，教師引導學生通過觀察景物，把握其特點，并與情感聯系起來，形成思考的路徑。這種思維路徑將景物的特點與詩中所展現的內在情緒緊密結合，有效地凸顯了內在意象所呈現的優美畫面。

五、還原過程，在整體把握中進行補白

任何一篇文本都有其創作的原因和動機。教師引導學生關注古詩詞時，可以嘗試以故事的形式向學生展示創作的背景和古詩詞的來龍去脈，讓古詩詞成為故事情節中的一個重要元素。通過整體把握，學生能夠深入理解和欣賞古詩詞的內涵。

五年級下冊《聞官軍收河南河北》一詩為例，杜甫曾自贊此詩是他一生中最快樂的作品。詩中以生動的細節描寫，展示了他對朝廷軍隊收復失地的興奮與暢快之情。然而，僅從古詩的角度來看，學生可能只欣賞到其語言表達的精妙之處，而對于其中的樂觀情緒原因卻未能深入了解。因此，教師可以向學生講述杜甫在“安史之亂”之后的生活經歷，特別是他飽受社會動蕩影響而流離失所的經歷。這些故事有助于學生對古詩的情感有更深的認識，學生能更好地感受和理解杜甫寫作時的興奮之情，更容易與詩人在認知上產生共鳴。

總之，古詩詞蘊含著中華民族優秀傳統文化，兼具獨特的藝術魅力，是培養學生文化自信和發展語文核心素養的重要媒介。因此，教師在教學中不應僅僅傳授古詩詞知識，而是應根據詩詞創作的內在特點，巧妙利用詩人創造的留白進行補充與拓展，引導學生以積極的態度探索古詩詞中蘊含的文化資源和知識，為促進學生素養的發展奠定基礎。