基于I-FIAS 的師生角色互換的互動行為分析*

段維清 王利絨

1 忻州師范學院教務部 山西忻州 034000 2 忻州師范學院教育系 山西忻州 034000

1 FIAS 和I-FIAS

1.1 FIAS 分析系統

FIAS 是美國學者弗蘭德斯在20 世紀50 年代提出弗蘭德斯互動分析系統，是一種比較成熟的用于分析課堂教學師生互動的工具。弗蘭德斯認為[1]，在所有的課堂教學行為中，師生的言語行為是最主要的，師生的言語互動占據了八成的課堂時間。評價一堂課的好壞，最佳的方法就是對師生的言語互動行為進行互動分析。

弗蘭德斯分析系統由三個部分組成：一是編碼系統，課堂教學中師生的言語互動行為分為十大類[2]，用數字1 ～10 進行編碼，其中1 ～7 記錄教師言語行為，8 ～9 記錄學生言語行為，10 記錄其他言語行為即課堂中的沉默或混亂。教師的言語行為又分為4 項間接影響學生的行為和3 項直接影響學生的行為，用1 ～4 分別代表接受學生的感情、表揚和鼓勵、接受學生的結論、提問；用5 ～7 代表講授、指令、批評學生或為教師權威辯護。學生的言語行為又分為兩種，8 代表學生被動應答、9代表學生主動應答。二是編碼標準，每隔3 秒鐘，課堂上出現的師生互動行為就被賦予一個編碼，一定的時間內的教學活動就會生成若干個編碼。三是顯示矩陣，把觀察得到的代碼進行配對，形成“序對”，然后將各序對出現的次數填入一個10 行10列的矩陣表中（如序對“2-3”出現的總次數就填入矩陣表的第2 行第3 列中）[3]。這樣一來，矩陣表中的編碼就記錄了教學活動中按時間順序發生的一系列事件，進而表現出課堂結構、課堂氣氛以及教師的教學傾向。

1.2 I-FIAS 分析系統

I-FIAS 是顧小清[4]等人對FIAS 進行升級改進以后的系統，解決了原有系統在對學生行為上劃分不夠細致，對課堂上“沉寂”表現得太籠統等局限。更重要的是，在原來系統中加入了“信息技術”這一非常重要的課堂元素。I-FIAS 的編碼系統見表1。

表1 I-FIAS 編碼系統

2 師生互動的價值

師生互動是課堂教學的靈魂，高效的師生互動可以為高效課堂的實施保駕護航。從宏觀層面，師生互動是新課程理念下推進素質教育的需要，是實施教學改革的主要途徑，更是打造高效課堂的手段。從微觀層面，師生互動可以激發教師的教學熱情，引導學生創造性思維的迸發，更有利于知識的傳遞，從而促使深度學習的發生和高階思維能力的培養。縱觀已有對師生互動的研究，主要從方法論層面展開，如策略手段、流程等方面。除了研究內容的不同，它們有一個共同點，就是都在教師主導下進行，即教師把控整個課堂節奏，鮮有對學生主導課堂的視角下進行師生互動研究。自古以來，教學相長，本研究從師生角色轉換的視角下探索師生互動的表現，找到二者的區別，取長補短，為研究師生互動行為提供新思路。

3 個案分析

3.1 數據來源

本研究對同一個班級的六次課堂教學進行錄制，其中三次為傳統課堂（教師主導），另外三次為師生角色互換以后的課堂（學生主導）。根據課堂錄像，按照I-FIAS 的記錄方法，每3 秒做一次記錄，一共獲得六個采集編碼，把這些編碼生成序對并依次填入六個18×18 的矩陣表中。注意：在編碼過程中，為了使數據分析更全面，三秒鐘內不止出現一種語言類別，本研究記錄了課堂中所有出現的行為類別。

3.2 結果分析

按照樣本類別把六個矩陣中每個區域里對應的數值縱向疊加再取均值，把所得結果填入相對應的表格區域，最后生成兩個矩陣表（表2、表3），這兩個矩陣代表了兩類樣本（教師主導、學生主導）的平均水平，對這兩個矩陣的分析從以下方面展開。

表2 教師主導課堂行為分析矩陣表

表3 學生主導課堂行為分析矩陣表

表4 課堂結構對比表

3.2.1 課堂結構對比

通過比較兩個矩陣，在教師主導的課堂中，教師言語總次數為374 次（1 ～8 列），占總編碼的74.1%，高于美國教育學者貝萊克在研究中得出的常模數據[5]（68%），師生言語比例約為8.3 ∶1，遠遠大于常模數據3.4 ∶1。課堂大部分時間是教師在言語，其中講授占25.3%，提問占26.3%。學生言語次數和其他行為次數（沉寂）占據14.5%，其中學生被動應答占4.2%，主動回答占2.8%，學生主動提問次數為0，表明教師把控課堂節奏，課堂結構為教師的“一言堂”。而在學生主導的課堂中，教師言語明顯下降為58.6%，學生言語比例上升至25.4%，但仔細觀察，和課堂無關的行為比例（第7 列指令、第8 列批評和第13 列混亂）占到課堂行為的16.3%。學生主動應答行為、主動提問行為和教師提問的比例高達72%，表明課堂結構不再以教師為中心。

3.2.2 教師教學傾向對比

由表5 可知，無論是教師主導下的課堂，還是學生主導下的課堂，教師的間接影響與直接影響的比值相差不大，這說明教師在課堂上更善于和學生互動，而不是直接對學生施壓。但是再推敲具體數據，發現二者還是有較大差異，教師主導下的直接影響是講授和提問，后者的直接影響則是批評和指令。較大差異體現在學生言語行為層面，教師主導下的課堂，學生主動提問的比例僅為0.67；而角色互換后學生主導下的課堂，學生主動提問和應答的比例高達3.03，說明學生主導下的課堂氣氛更加活躍。I-FIAS 的優勢在于它能夠清晰地表示課堂的混亂程度，表5 顯示，教師主導的課堂混亂程度為0，而后者混亂程度高達8.7%，這也和上述強化形式相吻合。學生討論的比例也是一個參考點，比值越大，說明學生的課堂參與度越高，結果顯示，學生主導下的課堂氣氛更輕松，下面進一步驗證了這一點。

表5 教學傾向分析表

3.2.3 師生互動曲線對比

繪制教師主導（圖1）和學生主導（圖2）下的師生言語互動隨著時間的變化坐標系（橫坐標為時間，縱坐標為師生言語互動次數，30 秒為一個間隔）。

圖1 教師主導課堂師生言語互動曲線

圖2 學生主導課堂師生言語互動曲線

學生言語行為會受到教師言語行為的影響。圖1 顯示，在第5 分至第8 分鐘，師生有短暫的交互是教師提問環節，表明教師主導下的課堂氣氛活躍度不高，學生跟著教師節奏，被動反應。圖2 是學生主導的課堂師生互動曲線，前7 分鐘，師生互動呈現一種積極響應，但仍然以教師為中心，從第8分鐘開始，學生言語行為明顯高于教師，學生開始主動搶答，而教師無法控制整個課堂，相對來說，課堂秩序混亂。

4 結論及啟示

課堂教學是教學改革永恒的主題，師生之間的互動直接決定課堂教學是否高效。探索師生互動行為，對于促進教學改革，提高課堂效率意義重大。從本研究結果來看，轉換師生角色，對于改善課堂結構、教學風格，活躍課堂氣氛，師生之間的互動，都有積極的推進作用，值得研究者嘗試。

本研究的局限在于，研究數據表明了學生主導的課堂在很多方面確實優于教師主導的課堂，但是對于師生互動的質量，如提問的質量、問答的技巧，答案的正確性以及教師的反饋形式等方面，數據并不能給出有力證明。不能單純以課堂活躍度來評判課堂的優劣，還要結合別的輔助手段，比如質性分析去評判課堂教學的本質。而對于一些實踐性、發散性較強的課程，本研究拋磚引玉，供研究者們進一步驗證。