談談教育科研的“邏輯鏈”

寫在前面的話

群眾性教育科研中有個現象值得關注：因忽視研究邏輯而說不明白的，已非個例。原本很好的選題，也難免由此生出遺憾。

其實，任何研究都要回答四個基本問題，即為什么、是什么、怎么做、怎么樣。無論標題設計多少，怎樣措辭，如何排列，都應據此“邏輯”起來。而且，從開題到結題的每次整體性或階段性的表達，也要順著這個“鏈條”，構思、論證、實踐、檢視、總結、反思……且一以貫之。因為，它是教育科研的內在規律，不會因前綴了“群眾性”而改變。

這些年，群眾性教育科研可謂勢頭空前。大家圍繞新時代基礎教育改革和發展的諸多主題，進行了積極的探索，也涌現出不少優秀成果，十分令人振奮。而且，這些優秀成果的共同特點，對同行的啟示，也很值得深思：他們的課題研究，似乎無不以一個基本的“邏輯鏈”貫穿其中，進而形成整體結構。因而，人們容易理解，甚至產生共鳴。就是專業之外的人，讀過以后也能有個大概了解，不至于“云里霧里”。

其實，研究過程中的“邏輯鏈”，顯現的是一種客觀規律。作為規律的存在，對任何研究來說都具有普遍意義，不會因個人意志而轉移。因此，咱們的教育科研也應當尊重、遵循這個規律。在此，借用“鏈”作個類比，也是力圖使其更為形象。

既然教育科研的基本邏輯是個“鏈”的形態，必然會有若干節點結構起來的基本走向。如果整體審視這些成果的研究報告或專題論文，就會發現它們基本都是沿著為什么、是什么、怎么做、怎么樣這四個問題作為節點，展開論述形成結構的。如果再把研究全程分為開題、推進和結題這樣三個階段，這個“鏈”的意義則絕不僅限于結題階段的成果文本，一般都會從開題階段甚至之前就會潛心謀篇、精心布局，把“邏輯鏈”融入研究全程之中。而且，還會概括為類似“選題及動因”“主題及要義”“設計及實施”“結論及反思”等四個部分，使之遵循上述節點連接的邏輯走向結構起來。這樣，應該更有利于根據各個階段的研究需要，進行更為具體且更有深度的思考、研討和闡述。其實，無論用什么詞語來概括這四個部分，都是想替代那四個太過直白的問題。在此，強調“類似”，就是因為允許還有其他選擇。但是不管怎樣的選擇，這個“邏輯鏈”是基本穩定的，不好拋開不管。畢竟，它是規律所在。

“選題及動因”部分，是要回答“為什么”。其答案似可分為兩層，且需在開題階段完成。第一層意思是談“選題”，即這個課題到底是如何產生的？按理說，任何選題的形成，通常都是始于發現“問題”，逐步形成“話題”，進而經過研究者的思考和論證，最終才選定為“課題”的。然而，選定一個價值定位確切的課題，有一個重要的前提，那就是要把“問題”放在一個恰當的格局之中，使形成的“話題”能在思考中得以深化，在討論中得以集中，在論證中得以提煉。這里強調的“恰當”，就是既不能太大，也不能過小。“大”了，勢必顯得立意牽強；“小”了，則又顯得眼界局限。其后，就是根據需要解決的問題以及期待實現的目的，準確選詞構句，并給出高度概括的課題名稱。當然，它仍然需要再次放在恰當的格局之中，并經過反復推敲和多次修訂，恰如其分地表達出來，才能凸顯其視野和站位。總之，開題階段能選定一個好“題”至關重要。第二層意思是談“動因”，即究竟為何要選擇它、研究它？一般是從背景介紹、政策依據、情況分析、研究現狀等不同角度進行闡釋。其中，對研究現狀應給予特別重視。最好能對國內外相關的研究資料，包括進展情況和取得成果，進行充分的檢索、篩選，而后再行綜述。這樣，才能從中獲得大量信息，把握前沿理論，甚至發現當前這一研究領域的“空白”或“空隙”，進而找到創新的“空間”。在一定意義上，他們研究的“空白”或“空隙”，正是咱們研究的關鍵點、切入點和創新點。

“主題及要義”部分，是要回答“是什么”。其答案似也可分為兩層，并需在開題階段完成：第一層意思是建構“主題”。主題的建構需要抓住課題名稱中的幾個關鍵詞語作為核心概念，并在此基礎上理出方向明確、層次清晰、表述精煉的研究主題。第二層意思是解讀“要義”。即針對每個“核心概念”，進行逐個“解讀”，精準界定其“義”，形象體現其“要”，以揭示課題的本質意義。在審慎“建構”研究主題和精準“解讀”核心概念的過程中，不一定照抄經典的理論釋義。如果能把經典的理論釋義和具體的實踐思考結合起來，既可突出課題的學術價值，也可體現研究的實踐基礎，也許更接“地氣”。當然，這種“結合”確有相當的難度，難免欠嚴謹，甚至存疑義。但是，咱們開題階段如能多下功夫，如此詮釋“要義”，肯定會引發更深刻的思辨和更活躍的討論，課題研究自然也會多有受益。

“設計及實施”部分，是要回答“怎么做”。所以，應該對課題研究提出具體要求，并給出詳實分析。包括目標與內容、對象與方法、過程與預期、進度與分工、組織與保障等。雖然，這些要求屬于開題階段的“務虛”，但是它又直接關系結題階段的“務實”。所以，虛活兒必須實做，深思再深思，完善再完善。其中的目標、內容、預期、分工在此顯得更為重要。如果說“主題及要義”屬于宏觀層面的方向性概述，那么“目標”就是中觀層面的項目性框架；“內容”則是微觀層面的任務性系統。所謂項目性框架，其實就是由總課題分解出來的“項目群”（或稱子課題）；所謂任務性系統，其實就是對“項目群”再逐項分解而成的“任務群”。當然，這是對于比較綜合的大課題研究而言。至于很小的課題研究，還是要從實際出發，不一定需要中觀這個層次。然而，無論課題大小都要對此精心論證、詳實闡述。有人說，“目標”和“內容”實際就是開題報告的主體部分。這話很有道理。因為，它直接關系課題研究的成敗。此處，還有一事應當關注，那就是前后呼應：目標要和“預期”的成果相呼應，內容要和“分工”的安排相呼應。“預期”一般都比較明確，即簡介未來所要形成的研究報告、專題論文等學術性成果。由于這些文本最終屬于研究成果，具有標志性意義。所以“分工”這個環節還要作為“細節”認真對待。切實保證這些文本不僅能與結題階段拿出的“結論”彼此有機聯系起來，而且又能把這些文本的形成過程如討論、起草、論證、整理等始終納入研究“全程”。由于“分工”沒有明確規定，流于形式、失之粗糙的現象也非個例。最終，“預期”成果的質量必然“縮水”。誰都明白，分工既有事務性的，也有學術性的。前者已明擺在那兒，好安排也好操作；后者便成了難題。破解的招法只能是分工到人：所有文本，無論工作性的還是學術性的，都要明確由哪個人或由哪幾個人完成。當然，確保分工真的全面落地，一定要有個堅實的基礎，即事先就對逐個項目和任務，進行充分研討并形成基本綱目，使那些結題階段必須完成的“預期”成果，從課題啟動伊始就能建立起一個邊實踐、邊研討、邊提煉、邊梳理的有效機制。這樣，才能為每個人完成分工，不斷增強信心，提供支持，進而保證每個項目、任務，都能有序、有效地持續向前推進。

“結論及反思”部分，是要回答“怎么樣”。其答案一般也要分兩層論述。一是“結論”，其意義在于它是目標、內容及其分解出來的項目和任務，達成怎樣的程度和水平的重要標志。盡管需要在結題階段從“專業”角度進行表達，咱們的研究全程也要始終予以關注。因為，開題階段多是展望性的“預測”，只有經過推進階段的“動態”調整，包括梳理和補充、完善和升華，才能為結題階段的總結性“結論”達成一定的廣度、深度和高度提供保障。其實，從始至終保持“未雨綢繆”的狀態，隨時發現、收集、分析、整理新的信息，收獲準確、豐富、理性、實在的“結論”，針對“怎么樣”這一問題，給出的更加接近規律、便于操作的“答案”，以此回應業內的困惑或者社會的關切，大概正是群眾性教育科研的力量。這里還需提醒一下，即便完成了“結論”，似乎研究并沒完結。有個“外部”驗證的環節，雖不被重視，但不可或缺。無論怎樣的研究“結論”，在咱們手里就是再實用、再管用、再好用，也屬于“內部”的認知。是否具有普遍價值，是否可在面上推廣，顯然還要有“外部”的認可。起碼要有同類單位的“臨床”評估。再說，這個環節也有助于研究“結論”得以成功調試。研究全程實際就是“實踐—認識—再實踐—再認識……”的完整過程。如果沒有這個環節，“結論”就缺乏說服力和感染力，只能停留于“經驗”，難以定義為“成果”。二是反思，其意義在于檢視課題研究的不足。這種檢視同樣有工作性的，也有學術性的。因為，任何研究都不可能十全十美。不管問題及其原因是來自主觀，還是來自客觀，都是研究的遺憾。按說，遺憾與研究相伴而行是一種常態。但是，如能對“遺憾”多做理性分析，非但不會淡化“結論”，恰恰宣示了群眾性教育科研所一直倡導的科學精神。

最后，還想以三點建議結束本文：第一點，“邏輯鏈”不是“模具”。咱們可以根據實際需要進行調整，包括“拆分”某個部分，增加新的段落。但是，“萬變不離其宗”，這個“宗”就是教育科研的邏輯走向。否則，人們難免產生疑問：你的課題研究到底“從哪里來”，究竟“往哪里去”？第二點，“預設”是開題階段的主要工作。屆時，研究者最好靜下心來，全面梳理既往的改革實踐，深入思考課題的研究點位。盡管難免“百密一疏”，但這是課題研究的珍貴起點和重要基礎，一定要花費大量的時間和精力，使之頭緒清楚且闡述充分。如果急于立項，草率“上馬”，勢必陷入“走到哪兒算哪兒”的囧境。結果自在意料之中。還是那句老話兒：不打無準備之仗。第三點，研究機制要有突破。近年來，因校際聯合“攻關”，形成的共商、共研、共進、共享的新優勢，因教研機構“引領”，形成的域內義務教育優質均衡發展的新態勢，都已經開始為教育科研注入了活力，增添了后勁。當然，這些無論“攻關”還是“引領”的典型，也都遵循了“邏輯鏈”這個基本規律。

（侯金鶴）

作者簡介：劉長興，曾任國家督學、天津市教育委員會副局級督學、天津市首席督學、天津市教育學會會長等職務。