小學數學大單元教學中促進學生深度理解的實踐

崔艷波

小學數學大單元教學是立足于整個小學數學知識體系，以整體化的視角和聯系的觀點，剔除無意義的重復課時，重組教材，更加貼近學情，引領學生深度學習的新課改學習方式。本文就小學數學大單元教學策略進行分析。

一、小學數學大單元教學模式介紹

數學的本質是高階思維的提升，而高階思維的提升絕不僅僅是學會一課一課的知識那么簡單，高階思維是學生跳出課時，立足于整個知識體系，將教材中相關聯的知識點進行重組，合成相關聯的學習模塊進行深度學習的方式。在小學數學大單元教學中，知識重組的過程也是學生結構化思維形成的過程。教師結合學情擬定課程綱要，對重難點內容做出合理規劃，保障課時引導學生厘清知識之間的脈絡，充分理解知識的來龍去脈，在知識的分解與重組中促進結構化思維的發展，更好地幫助學生形成完整的知識結構，在知識結構相同、道理相通的架構下促進知識的類比遷移，促進學生深度理解，有利于高階思維的發展。

二、小學數學大單元教學模式的特點

（一）大單元教學具有整體性

現行的小學數學教材中，每一個單元的知識都相對獨立，教師按照課本順序傳授知識，有些相同和相通的知識分散在不同的章節和不同的年級，導致知識的習得缺少內在聯系，學生知其然不知其所以然的現象使數學這門最該講道理的學科在有些教師的教學里陷入“背數學”的怪圈，教學效果自然不理想。大單元教學模式則是跳出課時，立足于整個小學數學知識體系，將課本相關聯的內容進行有效整合，組合成不同主題的學習模塊，以結構化的方式存儲在學生的知識體系中，有效提升學生對知識的理解與運用能力。

（二）數學大單元教學具有選擇性

大單元教學模式需要教師對課程內容進行結構化設計，這就要求教師能夠跳出教材看教材，根據整體的教材內容進行內容的解構與重構，合理選擇教學方法，避免重復設計，讓課堂因為“新”而充滿數學思考的理性精神。教師在單元設計過程中，要對每一個課時的重點了然于胸，選擇適切的教法，相同的結構通過遷移類推，學生可以輕松掌握，不必在導入上大費周折，而應將重點放在每一課的“不同”上，通過有機的知識銜接實現教學目標。

三、數學大單元深度學習

（一）“深”在理解——強調透過現象看本質

機械地對教材中的文字和例題進行解讀是常說的淺層學習，而深度學習要求學生通過自主思考喚醒知識儲備，建立知識間的聯系，舉一反三，觸類旁通。例如，某學校六年級一班有男生25人，女生22人，根據條件提出除法計算的數學問題：男生是女生的幾倍？女生是男生的幾分之幾？女生是全班的幾分之幾？全班人數是女生的幾倍？男生是全班的幾分之幾？全班人數是男生的幾倍？在學生提問的過程中會發現這些問題只是比較的標準不同，得到的結果不同，本質都是兩個量之間的倍比關系。

（二）“深”在整合——強調聯通新舊知識之間的關系

數學大單元深度學習是將教材中零散的知識點進行整合，找到它們之間的關聯性。在進行整合的過程中，學生能夠自主進行思考并解決問題。例如，在求不規則圖形教學中，學生自主將不規則圖形的面積通過割補轉化為規則的圖形進行計算，利用新舊知識之間的聯系解決問題。

（三）“深”在應用——強調學以致用解決實際問題

有句話說“教材不是學生的全部世界，世界才是學生的全部教材”，揭示了數學與生活千絲萬縷的聯系，數學學習唯有放置在廣闊的生活場景中解決問題，才能體現價值。現實中的情境是多樣的，在多樣的情境中能夠透過現象抽取出數學的本質才是學習的王道。

（四）“深”在探究——強調學生的自主學習與協同能力

深度學習更加凸顯學生學習的主動性和協同能力。在“假分數”的學習中，學生提出：“為什么叫假分數呢？”教師順勢而為改變原來的授課思路，圍繞學生提出的問題，以小組合作學習的形式進行探究，教師在整個過程中推波助瀾、穿針引線，整堂課學生興趣盎然，在探究假分數命名的過程中揭開了真分數與假分數之間的本質聯系。

四、小學數學教學現狀

（一）重“數量”輕“變式”

傳統的教學模式是重“量”輕“變”。教師講完教材例題后，要求學生完成課本上的練習題，達到鞏固知識的目的。教師的處理方式通常是學生完成練習后，機械地一道題目接一道題目地訂正，直到將整個章節相關的課本練習題、教輔材料中的練習題全部做完才心安，缺少對練習題目的篩選、整合與創新設計。題目因缺少變式、缺少關聯、缺少內在的聯系性，對提升學生的思維能力大打折扣，因此會出現相同類型的題目因為換了情境而頻繁出錯的情況。有經驗的教師則不會在題目的練習數量上大費周折，而是圍繞核心知識將課本上的練習題進行解構，變成相互關聯的題組，前邊的問題答案是解決下一道題目的基礎，解決了前邊的問題，后邊的問題也就迎刃而解，讓學生邊解題邊縱向比較，尋找知識間的內在規律，從而以整體的視角理解數理，提升數學素養。

（二）重“記憶”輕“聯系”

在小學階段，數學知識并不難，難的是掌握知識點之間的關聯。打牢基礎才能融會貫通，解決實際問題。而部分學生因為基礎知識掌握不牢固，對知識一知半解，遇到新的情境就無從下手，從而將數學列入最難學科行列。例如，在學習了三角形的面積計算方法后，學生只是死記硬背三角形的面積公式，求三角形的面積要知道三角形的底和高，當面對“已知平行四邊形的面積是80平方厘米，求與它同底等高的三角形面積是多少？”的問題時，學生束手無策，甚至認為是教師疏忽，丟掉了三角形底和高的條件，顯然這是忽略了三角形與平行四邊形之間的關系而導致的錯誤。

（三）重“講授”輕“方法”

小學數學是有邏輯性的，難度呈螺旋上升，許多學生沒有知識遷移能力，在做題的時候就會頻頻出錯。舉例來說，學習“小數乘、除法”計算時，計算方法與整數乘除法的本質是相同的，為什么還有很多學生學習小數乘除法有畏難情緒呢？根本原因是教師只是在按部就班地完成教學進度，通過大量的重復性作業使學生掌握知識，忽視了學生心中零散的知識點不能以結構化的框架存貯記憶，當遇到新的情境變化時就會顧此失彼，頻頻出錯，失去學習信心。

五、小學數學大單元教學中促進深度學習的策略

（一）學會建構知識體系，觸類旁通

數學大單元教學是將相關聯的知識整合在一起，追根溯源，幫助學生建立完整的知識框架。例如，在江蘇省特級教師強震球老師執教的《分數的意義》一課中，強老師重組教材，在探討“比較的標準”中，通過引導學生“數數”，感悟整數和分數都是數出來的結果，當數的結果無法用整數表示時就有了分數。數理通了，零散的知識就以“比較的標準——單位‘1”在整數與分數之間架構起了橋梁。

（二）學會思維遷移，疏通數理

“物有本末，事有始終，知所先后，則近道矣。”這段話揭示了只有摸清事物前車后轍的“序列”發展，才能抓住前后聯系中的共性規律。遷移到數學學習中，就是要用聯系的觀點引導學生知曉知識的來龍去脈，“建構方法間的聯系，在聯通中提升素養”。例如，在“數的運算”大單元中，盡管自然數和小數的計數單位都是十進制且存在位值制的，而分數單位既不是十進制，也沒有位值制，但三者本質上都是相同單位的累加和減少，三者之間這一天然“血緣”聯通了運算的內部聯系，學生很容易理解遷移。

（三）學會規劃單元備課，整合課時內容

通過重組教材內容，搭建起不同知識模塊框架，這一框架的搭建需要通過小學數學課程綱要的編寫來合理規劃相關內容的課時，為后續學習提供思維基礎的關鍵課要有充足的課時保障，延展課則要給足學生自主解決問題的合理課時，同時預留出綜合練習課的課時，針對每個單元的備課內容逐步優化整體教學流程。

（四）學會制定評價量規，為大單元教學安上“引擎”

大單元教學模式更加注重“教師教”與“學生學”兩個維度的相互作用。教學實踐中，教研組從教與學兩個維度研制了大單元教學《課堂教學評價量規》，通過觀課議課、教學沙龍、主題研討等形式推進大單元教學的開展。同時，在師生共同討論、修改的基礎上形成了“學生課堂合作學習量規”，包括課前準備（組長評價）、課中學習（組長評價）、課后作業（教師評價），以“量規”為依據，開展合作學習，組際間通過積分量化，充分調動了小組內每一名學生參與學習的積極性，也改變了教師一言堂的現狀，為大單元教學的順利開展提供了保障。

（五）學會完善評價反饋方式，為大單元教學助力

在小學數學大單元教學中，評價反饋環節非常重要，良好的評價反饋機制是整體教學能否順利開展的引擎。良好的教學評價機制是基于尊重、基于差異、基于學生可持續發展的一種有效的教學手段，恰當的評價方法可以引發學生主動在自檢、自查、自悟中，在同伴互動對話的辨析中，在人機互動的過程中，積極主動整合多種資源，解決問題。

1.延遲評價，給學生辨析的機會。

例如，在“探究五邊形內角和”的教學中，學生探究后，有的學生得到的是540°，有的學生得到的是720°，還有的學生得出900°的結果，面對這種情況，教師沒有急于評價，而是話鋒一轉：“來，我們停下來，一起研究一下a同學的720°和b同學的900°都是怎么得到的呢？請兩位同學先說說自己的想法。”

a同學：180°×2=360°，360°×2＝720°

b同學：我把五邊形分割成了5個三角形（如圖1所示），每個三角形的內角和是180°，180°×5=900°

師：你們有什么話對他們說嗎？我們先來討論 a同學的觀點。

c同學：我不同意a同學的想法。180°×2＝360°計算的是四邊形的內角和，360°×2=720°，計算的就是2個四邊形的內角和，但是五邊形的內角和并不等于2個四邊形的內角和，五邊形可以分割成3個三角形，每個三角形內角和是180°，180°×3=540°，3個三角形的內角和才是五邊形的內角和。

d同學：我來說說b同學的900°，首先你分割的這些三角形的面積加在一起的確是這個五邊形的面積，但現在我們討論的不是面積的大小，而是五邊形的內角和，也就是5個內角的和。分割5個內角時，要頂點和頂點連在一起分割（學生邊講解邊利用西沃白板畫出圖示，如圖2所示），你那樣分割就多出了幾個新角，這幾個新角沒有在5個內角之中。

在上述教學片段中，當學生的答案“出圈”后，教師沒有急于進行對或錯的評價，而是給予學生搭建對話和辨析的機會，讓學生在自辯中暴露思維，在生生間的對話中自悟，而教師以“掌聲”表揚參與辨析的學生表達清晰，同時表揚出現問題的學生帶給大家有思維價值的問題。這樣的延遲評價則是促進學生可持續發展的評價。

2.基于尊重進行評價，促進學生積極思考。

在一堂小數乘法練習課上，練習的內容是運用積的小數位數等于因數小數位之和的規律進行變式練習。6道題目，有個學生答對了5道，甲教師評價道：“要認真啊，錯了一道，哪個小朋友能找出來？”課堂上，這名學生像犯了錯誤一樣等待著大家挑錯。而相似的情形發生在乙教師的課堂上時，其巧妙的評價讓望而卻步的學生煥發出學習熱情。一組題目學生答錯一道后，教師沒有立馬點評糾正，也沒有讓其他學生糾錯，而是說：“這么多題，大部分都做對了，你有什么竅門嗎？”學生想了想，復盤了解題規律。教師評價道：“這就是會思考、會學習，不僅能解題還能講清楚道理，根據你自己總結的規律，你能發現哪個題目出了問題嗎？”學生很快找出了答錯的題目。對比兩位教師的做法，讓學生總結、自糾、自悟顯然比直接讓其他學生挑錯更顯溫度與智慧。

六、結語

綜上所述，小學數學大單元教學已經成為新課改風向標，需要更多的一線教師俯身課堂、躬身實踐，助推小學數學課改的有效落地，不斷更新思想、迭代方法、與時俱進，為學生的數學可持續學習打下基礎，為基礎教育不斷思謀，提高學生的整體數學素養。

（宋行軍）