教師實踐性知識:內涵、特征及取向

陳淼君

湖南師范大學附屬中學 湖南長沙 410006

長久以來,教育理論與實踐脫節的現象曾未減緩,學院派創設的教育理論一直和實踐教學中的教學知識存在巨大鴻溝,儼然形成兩套不同的系統與理論。在推崇教師專業化的今天,制度化教育不斷推動著教育研究及教育培訓向科學化、技術化發展。與此同時,教師的工作也隨之變得愈加程序化、機械化。教師在遵循行業規范和工藝目標的前提下,成為創造教育產品的教育生產線技術工人。教師的角色不應該是實現別人設定目標的技術執行者,而是具有批判性和創造性的實踐者和自由人。一旦教師有權力和能力去生產知識,就可以成為自己世界的批評家、創造者和解放者。

一、對教師知識的反省

傳統觀點認為,教師是將已有的學術研究知識應用于自己的教育實踐中,從而獲得新的知識。但從認識論的角度來看,教師之所以具備知識,是因為他們具備某種技能或能力傾向來解釋教育現象或判斷教育實踐,但并不直接參與正式、原則性或學科基礎性知識的生成過程。因而許多教師都未意識到他們所擁有知識的實際價值。

由于教師缺乏對自我實踐知識的反思,更多地關注包含個別化的教材、不同學習速度的安排等細節問題。與專家學者相比較,教師的決策自主權被狹隘地局限在細節和“做好分內的工作”。布勞(B.V.Bullough)等學者對傳統培訓模式進行了分析,教師被看作扮演了“技術性空腦袋”的角色。教師相信專家學者會使用科學和技術真理作為引領教育革新的工具。因此,在過于強調技術的情況下,教師的角色成為協助學者專家的主要工具,他們在課程發展中成為受控制的小單位[1]。

在傳統學術研究中,教師通常被視為被動的研究對象,教師僅僅只是“工具”的觀點不斷被強調。施瓦布基于“課程是實踐”的概念,明確教師在課程過程中的貢獻是不可忽視的,并聚焦于教師做出決策的慎思過程。根據此概念,克蘭迪寧將教師視為“使用-發展者”,確認了教師在采用、修改和發展適合教學資源時所做出的決策的重要性。學者漢密爾頓和肖(E.Hamilton & M.T.Shaw)也證明了教師需要進行各種復雜的行動和決策,而這些正是過去研究所忽視的內容。最近幾年,學術界認識到教師在慎思和實際的教育情境中,扮演著一個具有自主性的重要角色。如在一些關于存在主義、人本主義甚至現象學的研究中,都強調教師需要努力揭示個人的存在價值。

二、教師實踐性知識的涵義

人類在各種社會活動中都運用著知識。這些知識是通過參與文化形態獲得的,這種參與使個體能夠成為社會團體中的一員,扮演符合社會期望的角色。學者赫夫曼和哈維爾夫(G.Hultman & C.Horvwef)將實踐知識稱為非正式理性(informal rationality)或個人理性(personal rationality),指的是日常生活中工作和變革所依賴的非正式、非系統或部分無意識的判斷,即知識來源于經驗的行動而非被動觀察[2]。美國學者加里·范斯特馬徹(Gary Fenstermacher)也提出了實踐知識這個概念,作為正式知識(formal knowledge)的對應概念。在討論教師知識時,經常出現類似的術語,如策略知識(strategic knowledge)、關系知識(relational knowledge)、工藝知識(craft knowledge)、情境知識(situated knowledge)、內隱知識(tacit knowledge)和個人知識(personal knowledge),盡管表述不同,但這些術語并不一定代表不同類型的知識。正式知識指的是標準化、可辯證的真實信念。在教學中,以“過程-結果”范式教學為代表,如學者蓋奇(N.L.Gage)在《教育藝術的科學基礎》一書中所述,科學基礎的科學知識包括通過變量關系發展出來的知識,這種知識具有法則性(nonmethetic)[3]。伯利納(D.C.Berliner)提出,有效的教學包括“構性、回饋、督導、動機、期待、待答時間”等,這些都屬于正式知識的類型。而教師實踐性知識是建立在經驗之上而非法則基礎之上的知識?？颂m迪寧(D.J.Clandinin)就將實踐知識定義為:“個人實踐知識存在于個人的經驗、當前的心智和身體以及未來的計劃和行動中。這種知識反映了個人先前的知識、對情境的感知性質。這種知識在情境中塑造并在情境中實現,知識是在生活故事中不斷建構的過程,通過反思過程得以激活。”[4]換言之,教師的知識源自于個人的經歷,因此知識并非客觀獨立的、供教師學習或轉化使用的實體,而是教師經驗的綜合體。知識存在于過去、現在和未來的行動之中,通過特定的環境構建對過去和未來的意圖,以應對當前的情境經驗。

根據學者的研究,本文認為教師的實踐知識指教師基于教學情境,將自身過去的生活經驗、教學經驗、價值觀、專業理論知識和人生信念有機整合。實踐知識是從教師在日常觀察中提煉出來的知識,用于解釋特定情境下的個人意義和問題分析,并反映個人信念。它引導教師搜集新的資料,增強對教育實踐的認識,并構建未來的行動策略。

三、教師實踐性知識的特性

實踐性知識源于教師在教育場景中所表現出來并重構的經驗性知識。教育領域專業化的思考和教師實踐是分不開的;這種知識涉及問題處理的要素和問題處理流程的知識,是知識的精煉,也可被稱作“內隱知識”。因此,它具有變動性、反省性、整體性、直觀性、理由化。

(一)變動性

變動性的實踐性知識經驗豐富、具有價值及目標導向。教師的實踐性知識來源于特定的具體經驗,因此所呈現的知識是暫時而可變的,而非僵化、客觀或固定的。教育實踐知識基于多個具體的“教學事件”,教師將這些事件串聯起來并進行反思,對教學情境有更深層次的理解。

(二)反省性

教師的反省性是指在教師成長的過程中,對自己在每天教學中所獲得的一些經驗總結的知識和價值觀進行回顧梳理、分析和辨別的過程和結果,這種反省連接了教師在實踐中的知識、行為和思考,使得“知行合一”成為可能。傳統的科技理性基于三個基本假設:(1)實踐問題可以具有通用的解決之道,這意味著我們可以通過科學方法和技術手段來解決實踐問題;(2)這些解決之道是可以在實踐情境之外的地方發展出來,也就是說,科技理性是具有普遍性的;(3)這些解決之道可以由教師培訓、出版物、行政命令等途徑轉換成教師實踐。這三個基本假設構成了傳統科技理性的基礎,也是我們在科技領域中不斷前進的動力。而反省則遵循以下三種不同的假設:(1)針對復雜的實際問題,必須采取特定的解決方案;(2)這些方案必須根據特定的情況來制訂,因為問題的產生和發展取決于實際環境,而解決問題的關鍵和決定性要素則是擁有能動性的實踐者;(3)盡管這些方案不能隨意應用于其他情況,但可以被其他實踐者視為一種工作假設,并在他們自己的學校環境中進行檢驗。

(三)整體性

反省教育行動需要我們察覺整體現象,這是一個主動和意義建構的過程。學者特蘭伯爾(D.J.Trumbuall)曾以棋盤高手和新手為例[5],提出高手更能夠察覺個別細微線索和容易被忽視的現象在整體形勢中所起的關鍵作用。那么,學校教育也應該這樣,教師們應該不再受到傳統研究或培訓的束縛,而是應該打開新的眼光去發現教育的整體性。

(四)直觀性

直觀是一種獨特的認知方式,本質上它是強大洞察能力的體現,與通則類的推導不同,直觀關注的是引例參照。這種引例參照必須依附在現有的信息中,不能脫離情境結構。傳統的研究或培訓主要參照的是通則或原理原則,這些先前的經驗是成為專家的基礎。引例參照的功能類似于科技理性中的通則或原理原則,但不是提供規則作為直接或工具應用于新的情境中。引例參照成為未來行動的指引,而反省則作為修正的基礎。因此,直觀和引例參照是非常重要的認知方式,它們可以幫助我們更好地理解和應對新的情境。

(五)理由化

研究需要說明理由,這是因為我們需要有充分的理由來支持我們的決定和行動。在理由化過程中,我們要能夠呈現恰當的原因來解釋我們的行為,這些原因包括現實情況、原則或過往經驗,這有助于我們更好地理解和評估我們的決策。理由化實際上由理解、轉化、評判和反思等活動組成,這些活動是循環往復的,這有助于我們更好地理解和評估我們的決策,并不斷改進和完善我們的教育實踐。

四、教師實踐性知識的取向

所謂“取向”(orientation)指的是反映出實踐性知識的持有和使用方式。教師實踐性知識共有以下五種取向:

(一)情境取向

教師的實踐性知識是為使各種不同的情境能對其產生意義,而且本身能對其產生有效的反應。教師的實踐性知識并不是其他領域實務報告的概要,而是傾向于一個獨特的實務脈絡的知識主體。教師實踐性知識情境取向的觀點,受到許多關心理論和實務之間關系的理論性陳述的影響。如杜威就強調所有知識都來自于感知問題,這或許是對于理論和實踐之間的互動最清楚的陳述。

(二)個人取向

教師運用實踐性知識使個人能以有意義的方式來處理各種工作上相關的人、事、物。每個人的知識都是獨特的,需要整合、管理、建構,才能成為有意義的個人經驗。知識是人經驗世界的一種方式,它不僅表達了人,同時也塑造了人、建構了人。不同的知識塑造著人的不同的精神結構,因此有知識的個人是被知識所規限的個人。

(三)社會取向

知識是社會建構而成,學校課程所選擇、分配與分類的知識與整體社會的意識形態及權力角逐密切相關。教師本身所內化的實踐性知識被與其他的經驗管理一樣,會受到社會意識形態和專家系統(各種教師培訓、資格考試、達標考試等)的制約,社會教化威權在編織出社會期望的規范倫理話語體系中,也編織著社會教化情境中教師的實踐性知識。

(四)經驗取向

教師的實踐知識是通過他們自身的經驗進行組織和指導的,隱含在情境的、個人的以及社會適應性下教師的知識是它的經驗根基。布萊克與霍利維爾(A.L.Black & G.Halliwell)在一項研究中表明,教師個人生活經歷(尤其是學習經歷、重要人物、關鍵事件和時期)以及個人的經驗對教師關于教室情境的理解以及所采取的行動產生重要影響[6]。經驗之所以如此重要,因為它是形成教師個人價值信念的重要依據,不斷提供教師反省與修正教學的重要線索,最終使教育行動的決定符合教師的信念、價值及“教學情境應該是什么”的心理圖像。

(五)理論取向

教師實踐性知識的理論取向是指教師的知識被特殊的相關領域的理論支持。教師實踐性知識是指教師在實踐中所掌握的知識,它是教師專業素養的重要組成部分。理論性知識通常是外顯的,可供教師和專業理論工作者共享,但教師實踐性知識是一個冰山,理論性知識只是其中顯露出來的部分。[7]若就教師對于理論的立場而言,教師對于不同理論的偏好,會影響到他所采用的理論,以及在特定的情境中會如何來使用理論或知識。

教師的實踐性知識既不是純粹理論性的,如有關學習、教學與課程的理論,也不純然是實踐的,如關于學生方面的常識等,而是結合理論與實踐兩方面的知識,且依據個人的目標與價值而選定的知識。教育是一項特殊的實踐活動,具有高度的豐富性、復雜性、境域性和不確定性,盡管許多專家都提出了一些教學理論和原則,但這些都無法完全滿足教育實踐的需求。因此,教師的實踐性知識是教學中不可或缺的一部分。