基于“學習任務群”的小學高年級群文閱讀教學策略分析

■ 孟思琪（四川師范大學/四川省成都市）

語文閱讀教學活動的開展，能夠幫助學生積累足夠的寫作素材，了解閱讀知識，體會文章中的情感。通過“學習任務群”的建立，可以有效提升學生的閱讀能力，讓語文學習更加高效，從而實現教學目標。就目前來說，小學高年級群文閱讀存在較多的問題，比如閱讀教學方法較為單一，學生閱讀興趣有所缺乏，教師對群文閱讀認知缺乏，群文閱讀缺乏正確引導等，這些問題嚴重影響小學生的閱讀能力提高。因此，結合當下的實際情況展開分析，并提出有效的應對措施，具有一定的理論意義與現實意義。

一、群文閱讀與“學習任務群”的內涵

1.群文閱讀的內涵

群文閱讀是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。通過集體建構達成共識即不事先確定議題的答案，在充分發揮個人智慧的基礎上，師生一起共享智慧，逐步構建文本的意義，在師生和文本的視域融合中形成共識。開展群文閱讀，讓群文閱讀成為一種常態化教學模式是語文課程改革發展的必然趨勢，這對教師提出了更高的要求。教師需要做群文閱讀的先行者、引領者，同時需要具備廣闊的閱讀視野、豐富的知識儲備、開放的閱讀胸襟與靈活的教育智慧，只有教師提升個人能力，語文課堂才會更加豐富多元，學生才能提升學習成效。

2.“學習任務群”的內涵

“學習任務群”的概念來自《義務教育語文課程標準（2022年版）》，在這一課程標準中，對義務教育階段的語文教學進行了創新設計。小學語文教學之中的“學習任務群”，可以分為“學習”“任務”與“群”三個層面。

首先，“學習”指的是在現實生活中，人們在獲得經驗的基礎上產生的行為。所以，學習需要學生親自體驗，只有讓學生融入學習之中，真正付出行動，才能夠提高學習質量。語文學科之中的學習，更加重視學生通過聽說讀寫的方式掌握知識與技能，學生能夠通過這種方式提升知識水平與認知能力，構建完善的語言體系。

其次，“任務”指的是學生所需要承擔的學習責任，需要學生付出一定的努力達成學習目標。在小學語文教學之中，涉及的任務范圍相對較為廣泛，其中包含學生的學習內容、學習方式與學習能力。

“群”被分為微觀、中觀與宏觀三個方面，微觀指的是教材各單元目標，單元目標也就是“群”目標，每一課之中都可以分為子目標，也就是“群”分享目標。中觀方面指的就是結合學段特征進行的“群”目標設定，不同學段的“群”目標具有明確的遞進關系。宏觀層面指的就是對學生面向社會、應對未來的能力的培養。

二、小學高年級群文閱讀教學中應用“學習任務群”的重要意義

1.保證學習任務內容的整體性

“學習任務群”的設計基于語文核心素養。開展小學高年級“學習任務群”的群文閱讀教學，具有較強的積極意義。字詞句段篇是小學語文中的重要基礎，但是不能對語文實踐的綜合性有所忽略。只有讓學生在綜合性的情境之中培育語文核心素養，學生才能夠更好發展。這樣可以保障學習任務內容的整體性，在學生建立起完整的知識體系的同時，更加深入地了解其中的重點知識內容。

2.體現學習任務過程的開放性

從單篇逐步轉向群文，可以讓學生從單獨的學習任務逐步轉變成為任務群，可以體現出學生語文學習的開放性，無論是面向學習、面向學生群體還是面向生活。面向生活的開放性一般都由生活的豐富性來決定，面向學生群體的開放性一般由學生群體的差異性、多元性與層次性來決定，面向學習的開放性一般都由學習過程的不確定性來決定。因此，立足于“學習任務群”的小學高年級群文閱讀設計能夠幫助學生形成更加立體多元的語文學習空間，提升學生的語文素養。

3.體現學習任務評價的綜合性

學習評價反饋對于學生而言十分寶貴，能夠對學生的學習狀態進行一定程度上的調整。較為碎片的單任務評價對學生的語文素養培育具有一定的消極作用。教師需要提升學習任務評價的綜合性，以此來讓學生更好地找到學習狀態，在全面的實踐之中展開語文學習，通過多主體參與、多途徑開展，提升學生的文字運用能力。這樣能夠讓學生的語言實踐處于動態發展之中，基于現在，展望未來，并通過任務群促進學生的語文學習，使聽說讀寫等多種實踐途徑相結合，讓多個主題能夠融入其中，包括教師與學生、教科書編者等。這樣可以更加全面地進行反饋調節，讓學生在適當的環境下展開語言實踐，促使學生語文核心素養的提高。

三、小學高年級群文閱讀存在的問題

1.閱讀教學方法較為單一

群文閱讀的開展主要是為了給學生提供更為豐富的教學資源，構建出合適的學習環境，讓學生能夠在群文閱讀之中學習知識，理解知識，養成良好的語文核心素養。部分教師在開展群文閱讀教學的過程中，沒有注意自身的教學方法，教學模式不夠創新，以至于教學較為傳統，閱讀活動成效較差，同時，在群文閱讀教學過程中，教師完全占據主導地位，學生僅僅是跟隨教師被動學習，失去了閱讀的積極性，這樣不但不利于學生的獨立思考，也會使得群文教學的效果減弱，甚至會讓學生的發展活力下降，限制學生的個人發展。另外，教師忽視教學情境的應用，使得閱讀過于單調，就算構建“學習任務群”，也難以真正提升學生的閱讀水平與語文素養。長期采用這樣的教學模式，會使得學生的學習質量下降，影響學生的學習成效。

2.學生的閱讀興趣有所缺乏

在小學高年級群文閱讀教學實踐過程中，由于傳統應試教育的影響，無論是學生、家長還是學校，都更加重視對學生理論知識的指導，對學生語文核心素養的培養有所忽視，導致學生的閱讀興趣相對較差。同時，學生對閱讀學習的積極性相對較低，在日常生活學習之中，并未合理安排閱讀時間，以至于閱讀活動缺乏。另外，許多小學教師閱讀教學能力不足，對學生的閱讀習慣缺乏指導。但是群文閱讀需要教師與學生共同參與，在缺乏教師引導的情況下，學生的閱讀效果相對較差，哪怕是開展群文閱讀，也很難產生積極效果。再加上小學生對群文閱讀的了解程度不深，以至于學生的學習主動性較差，教師不注重對學生的督促與管理，導致群文閱讀的質量較差。

3.教師對群文閱讀缺乏認知

許多教師都通過開展群文閱讀的方式提升學生的語文學習能力，促使學生能夠提升學習質量。但是大多教師對群文閱讀的內涵不夠了解，缺乏對其重要意義的認識。大多數教師都更加習慣于傳統的教學模式，以至于對群文閱讀的學習有所忽視，并未在平時積極展開對群文閱讀相關內涵的學習。同時，教師會在一定程度上忽視學生的閱讀需求，不重視對學生進行引導，以至于群文閱讀的形式化較強，不利于學生的綜合發展。

另外，教師更加重視對閱讀教學內容的設計與分析，并不注重對群文閱讀方式的專業研究，缺乏對群文閱讀概念的認識，以至于在選擇課題與材料的過程中，隨意性相對較強。在這樣的情況下，群文閱讀的開展受到較多影響，不利于小學生的全面發展，對提升學生的語文素養具有一定的消極作用。

4.群文閱讀缺乏正確引導

一些教師在開展群文閱讀教學時，缺乏對學生的正確引導，將閱讀活動視作十分簡單的讀書活動，以至于學生在進行群文閱讀時，無法采取正確的閱讀方式，對閱讀的真正目的也并不了解，導致學生的閱讀水平得不到提升。另外，在群文閱讀的過程之中，教師需要采用較多的輔助材料，在并未設計科學的探究問題的情況下，學生難以提高群文閱讀的有效性，不能帶著問題展開閱讀，導致閱讀效果較差，影響學生語文核心素養的培養。

四、基于“學習任務群”的小學高年級群文閱讀策略

1.采取適當方式開展閱讀教學

立足于“學習任務群”，教師在開展高年級群文閱讀時，需要從多個方面采取適當的措施，提升小學群文閱讀的有效性。“學習任務群”在語文學習之中不但包含實際的學習內容，也包括語言實踐活動與適當的學習方式，教師需要將學習情境、學習內容、學習資源與學習方法進行整合，重新構建語文課程內容系統，進而提升語文學習的效率。

首先，教師需要從理念方面有所創新，注重對學生語文核心素養能力的培養。在任務群設計的過程中，需要包含語言運用、審美鑒賞、思維發展以及文化傳承四個方面，讓這四個要素能夠進行融合，提升學生的學習有效性。其次，教師需要在教學實踐過程中，及時溝通課堂內外，將各類語文實踐的形式統計好，進而進行教學。在進行情境創設的過程中，教師需要將學科認知、個人體驗與社會生活這三個情境進行統一，學習內容不應該僅僅局限于課內的文本，也需要對課外的文本進行關注。同時，教師不僅需要重視單篇與群文的閱讀，也需要加強對整本書閱讀的指導。教師不能讓學生單純地進行文本閱讀，也需要對與文本相關的內容進行閱讀，比如新聞等。這樣可以讓學生在學習與生活之中都能夠進行語文實踐，提升語文學習的科學性。

2.實施比較策略提升閱讀興趣

在小學階段設計“學習任務群”時，通過對學生的引導，不斷提升學生的閱讀積極性，提高學生的語文素養。通過比較策略，學生能夠在對不同文本的閱讀之中提高閱讀能力，促使學生能夠主動進行閱讀。同時，教師需要讓學生更加重視鑒別與分析歸納，使其在比較之中明確自身存在的不足，激發學生終身閱讀的興趣。在任務群之中，可以開展縱向比較與和橫向比較。而且，教師可以讓學生求同存異，在不同中尋找相同，在相同中尋找差異。

比如，在開展《故事的解決》群文組合的任務群教學時，可以采取以下設計方法。教師可以設計兩個任務，一是比較出這五個故事的區別，二是發現這五個故事的相似之處。通過求同存異的方式，讓學生能夠掌握《神射手的兒子》《胖甲蟲的煩惱》《摩爾根掉井里去了》《愛花的牛》《老鼠夾》五個故事的結構類型，同時，可以讓學生認識到故事類型的具體價值。

3.加強“學習任務群”教學實踐

教師需要更加重視對教材的分析，通過對教材各單元的整合，可以幫助教師更好地開展“學習任務群”教學。

以小學五年級下冊地區單元為例，需要教師結合教材設計“學習任務群”。第一，教師需要對單元學習任務進行確定，同時分析單元導讀，明確單元之內的任務，讓學生能夠體會靜態描寫與動態描寫的效果，同時讓學生收集資料后對某一地點進行介紹。這樣可以將“任務”與“學習”關聯起來，讓學生在掌握學習方法的同時，開展學習活動。第二，教師需要明確單元學習的內涵，在《威尼斯的小艇》與《牧場之國》之中，更加強調動態與靜態的寫法進行景色描寫。這樣可以通過不同的描寫方法構成群任務，以教材為基礎，讓學生能夠更好地開展景物描寫學習。第三，教師需要讓學生明確閱讀學習對學生習作素材收集的積極作用，讓學生能夠通過教材的習作單元更好地認識習作的關鍵意義，促使學生能夠學會寫作的技巧。

4.通過遷移策略促進學生閱讀

教師可以采取遷移的方式，讓學生能夠更好地展開閱讀，促使學生進行表達與交流，增強群文閱讀的科學性。群文閱讀的組合也可以體現為一篇引出幾篇或者幾篇引出一篇的形式，讓學生能夠接受遷移組合，通過“舉一反三”與“舉三反一”的遷移方式，提升閱讀的有效性。比如，群文議題《讀讀寓言故事》，其中包含《大輪船和小礁石》《掩耳盜鈴》《陶罐與鐵罐》三篇文章，教師可以按照以下方式設置任務群。第一，向學生發布任務，任務一為三篇文章中都能夠體現什么道理？任務二為讓學生感受語言的特點，并嘗試仿編寓言故事。這樣可以體現舉一反三的特點，通過寓言故事為學生的思考提供遷移的條件。這樣能夠有效增強學生的閱讀質量。

綜上所述，在小學開展高年級群文閱讀教學時，通過“學習任務群”的設計，可以有效提升小學生的閱讀能力，在教學之中不斷增強學生對閱讀的興趣，幫助學生養成終身閱讀的好習慣。結合當下的教學實際情況，小學語文教師可以通過采取適當方式開展閱讀教學、實施比較策略提升閱讀興趣、加強“學習任務群”教學實踐、通過遷移策略促進學生閱讀的方式提升“學習任務群”的開展質量，提升學生的活力，增強閱讀能力與學習能力。