優(yōu)化教學(xué)行為，促進課堂深度學(xué)習(xí)

○婁延果

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前教育研究的熱點，是立德樹人、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。課堂上，教師該如何引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？又如何引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展呢？

學(xué)由教而定

課堂上，面對學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生用什么方式學(xué)習(xí)是由教師決定的，教師教的行為，引發(fā)了學(xué)生學(xué)的行為。即教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)。

這是因為課堂教學(xué)具有“以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主”的特征，即課堂的大多學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)生開始學(xué)習(xí)活動之前就已經(jīng)預(yù)設(shè)。課堂教學(xué)還具有“有人教”的特征，即教師聞道在先，走進課堂，組織面向?qū)W生的教學(xué)活動。課堂活動的本質(zhì)是“交往”，是師生、生生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)、面對情境問題的多角度、多層次交往。

以上三個特征決定了課堂活動中教師的主導(dǎo)地位，決定了交往活動的引發(fā)、維持、發(fā)展都是由教師決定、把控的。盡管優(yōu)秀的教師絕不會動搖學(xué)生的課堂主體地位，但就連主體地位的落實、保障，都是要依靠教師教的行為來完成。這里有兩個點值得注意：

一是教師教的行為引發(fā)學(xué)生學(xué)的行為，說明在時空上教與學(xué)是同時發(fā)生的，或者說教與學(xué)的行為是成對發(fā)生、出現(xiàn)、存續(xù)的。如，當(dāng)教師開始講解的時候，學(xué)生就要聽；當(dāng)教師演示的時候，學(xué)生就要看。“講解—傾聽”“演示—觀看”都構(gòu)成了教與學(xué)行為的對應(yīng)關(guān)系。同樣的，當(dāng)學(xué)生小組討論時，教師就會巡視，構(gòu)成了“討論—巡視”的行為對應(yīng)關(guān)系。認(rèn)識到這一點很重要，我們一般所說的教學(xué)行為，既包括教師教的行為，也包括學(xué)生學(xué)的行為，是教與學(xué)行為對應(yīng)關(guān)系的反映，且我們習(xí)慣上用其中主動的那種行為來稱謂這一對教與學(xué)的行為。如上述三例分別被稱作講解、演示、討論，但其都暗含了同時發(fā)生的對應(yīng)行為。

二是既然教師教的行為如此重要，那么課堂上教師選擇、使用教學(xué)行為應(yīng)是理性的，教師向?qū)W生發(fā)出的每一行為都應(yīng)是經(jīng)過思考、比較的，都是審慎而為的，都是符合教育規(guī)律的，是價值最大化的。教師的教學(xué)行為不能是隨意的，不能是憑感覺而為，更不能是隨情緒而動的。

教學(xué)行為的鏈接關(guān)系決定了學(xué)生的思維深度

課堂上，當(dāng)教學(xué)活動開始后，教學(xué)行為是一個接一個連續(xù)發(fā)生的。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的實效，或完成學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量，既由教學(xué)行為本身的形式?jīng)Q定，更由接著發(fā)生的下一個、再下一個行為，特別是它們之間的相互匹配關(guān)系決定。或者說，為完成一個課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，接連發(fā)生的幾個教學(xué)行為及其之間的鏈接關(guān)系決定了任務(wù)的完成質(zhì)量。比如，面對同一學(xué)習(xí)任務(wù)，以“布置任務(wù)—學(xué)生自學(xué)—小組討論—展示匯報—教師講解”和“布置任務(wù)—教師講解—學(xué)生練習(xí)—小組討論”兩種完成方式，就有不同的教學(xué)價值追求，會收到不同的課堂教學(xué)效果。

同一科學(xué)實驗，采用與其他教學(xué)行為鏈接次序的不同方式，學(xué)生的思維深度就會不同。如，“陳述知識—動手實驗—原理解釋—實踐應(yīng)用”和“提出問題—動手實驗—描述匯總現(xiàn)象—歸納結(jié)論—原理解釋”。前一種教學(xué)行為鏈接方式中，學(xué)生的思維是被動性的、淺顯的，是在用看到的實驗現(xiàn)象印證、驗證上一個教學(xué)行為所陳述的知識；而后一種教學(xué)行為鏈接次序，決定了學(xué)生在問題的驅(qū)使下，動手實驗找到證據(jù)，回答、解答遇到的問題，思維深度遠超前者。所以說，教學(xué)行為的鏈接關(guān)系決定了學(xué)生的思維深度。

教學(xué)行為鏈，是把課堂上為完成一個具體的基本教學(xué)任務(wù)，而有機組合在一起的一連串的教學(xué)行為。顯然，不同的教學(xué)行為鏈，活動于其中的學(xué)生，思維的深度不同，學(xué)習(xí)質(zhì)量也不同。教學(xué)行為鏈的概念，為我們研究、觀察課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率提供了嶄新的視角。

教學(xué)行為的優(yōu)化是深度學(xué)習(xí)的保障

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動地參與課堂活動，尋求知識的意義，發(fā)現(xiàn)規(guī)律與原理，琢磨證據(jù)的檢驗尺度，批判地參與討論的學(xué)習(xí)。標(biāo)志深度學(xué)習(xí)的行為動詞常有反思、遷移、提出假設(shè)、做出解釋、展開論證等。顯然，深度學(xué)習(xí)需要教師的引發(fā)，還需教學(xué)行為鏈中前后教學(xué)行為的有機匹配。要實現(xiàn)這一愿望，教師就需要對自己在課堂上選擇、采用的教學(xué)行為進行優(yōu)化。

一是思辨。思辨就是對教學(xué)行為的思考辨析，是教師在體驗和觀察的基礎(chǔ)上，應(yīng)用自己掌握的教學(xué)理論，根據(jù)行為目的，對行為價值實現(xiàn)情況的對照、分析。一位有思辨習(xí)慣和能力的教師，能在很大程度上使自己的教學(xué)行為不斷趨于理性。

二是辯論。辯論就是教師間圍繞教學(xué)行為價值的討論、爭論，是對行為與目的關(guān)聯(lián)度的分析。辯論是建立在集體課堂觀察和個體思辨的基礎(chǔ)上的，面對大家共同關(guān)注的教學(xué)行為，不同觀點的相互碰撞、誘導(dǎo)，并最終趨于所選擇行為的最優(yōu)化。

三是統(tǒng)計推理。對于思辨和辯論無法肯定或否定，無法判斷解決的問題，可以通過對教學(xué)行為的系統(tǒng)觀察、統(tǒng)計，應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)的方法做關(guān)聯(lián)分析，找出教學(xué)行為與教學(xué)目的的關(guān)聯(lián)性，從而確定教學(xué)行為的價值，由此推理確定在什么情境下什么樣的教學(xué)行為是最有效的。在這里，觀察的設(shè)計、統(tǒng)計的方法至關(guān)重要，也是這種形式的教育科研中最需要研究水平、最難突破的關(guān)鍵點。

四是教學(xué)實驗。對于明確的某兩類或幾類教學(xué)行為的價值取向，當(dāng)我們難以區(qū)分其優(yōu)劣時，可以設(shè)計實驗項目，通過有意的不同教學(xué)行為的定期實施，再終測行為目的的實現(xiàn)情況，確定不同教學(xué)行為的價值取向，確定不同行為在不同情境下的價值大小，為教師在教育教學(xué)中選擇教學(xué)行為提供實證支撐，推進教學(xué)行為的理性化。

五是校本教研要既研內(nèi)容又研行為。學(xué)科組要把課堂上引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動、突破教學(xué)重難點的教學(xué)行為設(shè)計納入集體備課的必研范圍，主研人必須在準(zhǔn)備課堂教學(xué)內(nèi)容的同時，同步設(shè)計完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)行為鏈，并進行充分的研討，讓每一位老師都能采用最優(yōu)的教學(xué)行為完成課堂教學(xué)。

在學(xué)生面前，不假思索，沒有實證基礎(chǔ)，隨意而為的行為，往往是低效率的，甚至對學(xué)生造成傷害，是高效課堂所不能容許的，更是與深度學(xué)習(xí)的要求相違背的。校長要引導(dǎo)教師認(rèn)識每一常用教學(xué)行為的價值、功能、意義，理解教學(xué)行為優(yōu)化對深度學(xué)習(xí)的價值，并在校內(nèi)建立起觀察、研究、優(yōu)化教學(xué)行為的制度體系，從而保證課堂教學(xué)的實效。