小學英語課堂教學活動設計的可視化探究

江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發區長安實驗小學 陳華英

學生是語言學習活動的主體，教師要根據不同學段學生的年齡、認知和語言發展水平，設計由淺入深、關聯遞進、形式多樣的教學活動，引導學生獲取知識、探究意義、解決問題。新課標明確指出，教學設計與實施要以主題為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略，圍繞主題表達個人觀點和態度，解決真實問題，達到在教學中培養學生核心素養的目的。

可視化的小學英語課堂教學活動旨在以學生為主體，以主題意義引領下的任務為中心，借助可視化的方法和策略，以活動為方式，將知識、語言、思維三者緊密結合，把原來在語言學習過程中看不見的思維過程、思考方法通過具體的表現和方式清晰地呈現出來，幫助學生更準確、更深入、更全面、更合理地思考，從而不斷提升思維品質，提高學生的自主學習能力和創新遷移能力。本文結合多個教學實例，探究以可視化教學方式來優化小學英語課堂教學活動設計的路徑，從而有效構建思維可見的小學英語課堂教學模式。

一、用詞創境，提升學習思考力

語言是思維的外殼。小學英語課堂除了要讓學生掌握語言知識和語言技能之外，還要培養和發展學生的語言思維能力。思考力是可以通過訓練、培養而得以發展的能力，是學生語言思維發展、語言學習能力的核心。運用恰當的方法培養學生的思考力，以清晰可見的思維能力培養模式促進學生思維能力得以發展，其自主探究能力也會得到進一步的提升。

（一）頭腦風暴

頭腦風暴，是利用創造性想法，著重互相激發思考，鼓勵學生在指定時間內，發揮最大的想象力，構想出大量的意念，并從中引發新穎的構思，是拓展思維能力的一種有效方法，非常適用于小學英語課堂教學的熱身階段。以譯林版英語六年級下冊Project 1的教學為例，單元話題是“如何成為一名好學生”，主要教學內容為綜合活動課。上課伊始，教師以“每個人都想變得更優秀”為主題，從教師想要成為一名卓越的教師出發，拓展到學生想要成為一名好學生，通過學生發散性地思考關鍵詞good，引領本課所有教學內容。學生的思維發展從最初局限于要成為一名好學生所擁有的良好的學習習慣開始，逐步拓展到生活習慣、運動習慣，再到待人接物的習慣等各方面。通過集思廣益的思考和理解，學生對good逐步有了更具深度和廣度的認知，其思維的進階、思考力的形成在認知的發展過程中逐步形成，一目了然。

（二）問題鏈

問題鏈，是通過以詞為主線，以教學內容的因果關系設計逐步推進的問題聯想來發散、鍛煉學生的思維能力，增強學生的分析思維能力和預見能力，加深學生思維的深度。以譯林版英語六年級下冊Unit 7 Summer holiday plans第四課時Checkout time板塊的教學為例，教師以關鍵詞plans為教學活動主線，利用螺旋上升的問題鏈從“計劃是什么？”“怎么來制訂計劃？”“計劃包含哪些內容？”“怎么做才能優化計劃？”四個方面整體設計課堂教學活動，引發學生對制訂計劃的深入思考，了解計劃的制訂和可行性同樣重要。在優化計劃的教學活動中，學生通過閱讀同伴的暑假計劃進行對比思考分析，判斷在實際操作中遇到的困難。在進行可行性分析和優化改進的過程中，學生語言遷移和運用的綜合思維能力逐步得到體現，梯度達成的問題鏈讓學生的思維進階表達得清清楚楚。

思考力的不斷形成和發展才能促使學生的學習效率得以不斷提升。教師通過以詞為境的教學活動設計，促使學生對簡單的學習內容進行綜合的分析理解，幫助其打開思維的大門，從而培養學生的思維能力，提高其語言學習效率。

二、借圖為媒，培養學習遷移能力

遷移是指學生積極運用已有的認知機構、知識和技能，主動調適英語學習策略，將所學知識運用到新的情境中，對新知識進行分析和概括。遷移是學習的繼續和拓展，是鞏固和深化。教師要拓寬英語學習渠道，善于培養學生的正向遷移能力，努力提升其英語學習效率。在可視化的小學英語課堂教學活動設計過程中，教師要以圖片為媒介，創設主題語境，增強學生的主題意識，建構適合學生語言學習的教學情境，激發學生的學習興趣，為學生搭建語言發展和思維提升的有效支架，鍛煉學生的學習能力和語言知識的遷移能力。

以小學英語課內外融合繪本閱讀教學為例，教師以“圖”呈現主題語境，借助圖文結合閱讀、可視化板書呈現等教學策略和手段引導學生在語言學習的過程中觸類旁通、舉一反三，形成對語言知識、學習技能的正向遷移，提升課堂教學效能，鍛煉學生的自主學習能力。

以譯林版英語三年級下冊Unit 7 On the farm 與繪本Maisy’s Farm的圖文結合閱讀教學活動設計為例，教材與繪本話題一致，但其語言目標不一致。教材主要講述的是Mike和Liu Tao 在Liu Tao爺爺的農場里看到動植物的過程，而繪本則是以Maisy在農場里所做的事情為主線，故事語境從單純的識別認知擴展到了解農場上的活動。在繪本閱讀教學活動設計中，一張圖就可以喚醒學生的思考意識。在Pre-reading環節，教師借助主教材中的農場圖，整體呈現主題語境，通過識別不同農場里的不同動植物來激發學生對繪本閱讀的思考，并引導學生對語言知識進行簡單的正向遷移。在While-reading環節，教師以繪本圖片解構繪本內容，借助直觀可視的繪本圖片來促進學生思考所見的動植物是什么，還要思考圍繞圖片能做什么。在Postreading環節，教師依圖拓展，借助知識點之間的邏輯關系，通過小組合作發揮想象，對教材內容與繪本知識進行合理有效的刪選重構，引導學生設計自己的農場并進行閱讀討論，培養學生的判斷能力、思維創新能力和綜合遷移能力，提升其閱讀品格。教師借助一系列可見的“圖”，使學生在繪本閱讀的過程中，喜歡閱讀、愉快閱讀，并且擅長閱讀，最終達到提升學生的思維品質和學習能力的教學目的。

三、以示理脈，提升語言邏輯能力

在可視化的小學英語課堂教學活動設計中，教師要以主題為引領，借助視覺化的圖示思維方式，呈現知識內容，概括知識脈絡，將學生大腦中原本不可見的語言學習、思維發展在由易到難、由簡單到復雜的活動中呈現出來，循序漸進地幫助學生掌握語言知識，提升語言邏輯能力和發展高階思維。

圖示思維可以幫助學生明確各知識點之間的邏輯關系。以譯林版英語六年級下冊Unit 3 A healthy diet第一課時的教學中關于Mike的飲食習慣教學活動設計為例，教師要求學生在規定時間內學會快速瀏覽、掌握大致內容并完成關于Mike三餐飲食的樹形思維導圖。這是根據對文本的閱讀理解，通過構建思維導圖發展結構化思維。Mike的飲食習慣變成生動形象并易于學生記憶的圖形，不僅使得主題意義更集中突出，快速有效地整理了語言知識點，還有效提高了學生的結構化思維能力和語言邏輯能力。思維導圖完成后，通過與同桌的相互對比學習，再對自己設計的圖形進行修正、補充、完善，學生最終在“大樹”的成長過程中，在一級級的建構中，在對比和完善中，將Mike飲食中的壞習慣、如何改進等知識點進行清晰的整理，建構出本篇閱讀理解相對比較完整的知識結構，并進一步加深了對教學內容以及所學知識的理解。

又如，在譯林版英語五年級下冊Unit 7 Chinese festivals第一課時 Story time的教學活動設計中，文本分四段分別講述了四個不同時段的中國傳統節日。短小的塊狀文本容易讓學生將每一段文本割裂開來單獨閱讀，缺少對整體的理解和對文本之間的內在聯系的發掘。教師通過運用整理型魚骨圖作為時間軸，歸納出Festivals、Month、Food、Activities四個關鍵詞讓學生自行梳理文本來培養學生的邏輯思維，并根據學生的梳理在分支上補充Feeling、Favourite等，將單個文本有效聯結起來。這樣的魚骨思維梳理，使學生對文本結構的了解更加深刻，不再局限于文本本身。學生對語言運用的邏輯思維能力有了進一步的認識，創新思維也得到了發展。

圖示思維教學策略的運用開啟了學生大腦學習的思維“地圖”。學生的邏輯思維能力在建構和完善圖示的過程中得到系統性的訓練，學生思維品質的發展在建構的過程中變得清晰可見，學生綜合運用語言的能力得到進一步提升。

可視化教學活動的設計與應用是無止境的。在小學英語課堂教學中，教師應根據學生的年齡與心理特征，依托可視化的教學手段和策略，在主題意義的引領下，優化學生的語言學習，培養學生的學習能力，促進學生的思維發展，以提升學生的英語學科核心素養。