基于思維視角的高中語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐路徑探究

大慶市第四中學(xué)齊志偉

黑龍江教師發(fā)展學(xué)院 杜松楠

素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生形成正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，這要求教師要主動改變課堂教學(xué)方式，由“唯知識”向“提能力”“重素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變。 這也是新形勢下人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求。 面對當(dāng)今百年未有之變局，教師要致力于培養(yǎng)學(xué)生在獨(dú)特復(fù)雜語境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的思想品質(zhì)、精神面貌和行為方式。 大單元教學(xué)正是這樣背景之下的一種有效嘗試，其設(shè)計(jì)理念、實(shí)施路線、輸出功效與之有效契合，是變革傳統(tǒng)教學(xué)方式的一種有效路徑。

目前對大單元教學(xué)的研究和實(shí)踐可謂盛極一時，教師也紛紛采用大單元教學(xué)模式開展教學(xué)，然而我們也必須靜下心來，細(xì)細(xì)研究，真正理解其本質(zhì)和內(nèi)涵，而不是生硬嫁接，徒有形式，為了用而用，喧囂過后，盛名之下，難副其實(shí)。 孫紹振教授認(rèn)為大單元、大概念閱讀理論的引進(jìn)不是改革的終極，而是進(jìn)入實(shí)踐，經(jīng)受檢驗(yàn)的開始[1]。 因此，在推行大單元教學(xué)的同時，教師要經(jīng)得起檢驗(yàn)，讓先進(jìn)理念真正服務(wù)一線教學(xué)而不變形、走樣。 深入理解大單元教學(xué)的內(nèi)涵，從思維審視的角度來分析，對于教師來說更易操作，可行性強(qiáng)。 在設(shè)計(jì)大單元教學(xué)時，教師要始終站在“以學(xué)生為中心”的角度，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，致力于學(xué)生的終身發(fā)展，基于幾種思維碰撞、交融，從而形成一種有效的教學(xué)模式。

一、聚合思維：明晰概念，統(tǒng)整單元，由分散到整合

在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師要善用“聚合思維”，要從單一文本講解的眾多可能性中逐步梳理出一條“條理化的邏輯序列”路徑，最終得出單元統(tǒng)整下的超預(yù)期目標(biāo)結(jié)論。 在進(jìn)行篇章教學(xué)時會實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，但進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時， 絕不能是單篇教學(xué)目標(biāo)的簡單相加，而要在整合之下，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)擴(kuò)大化，要追求1+1＞2 的教學(xué)效果。“聚合思維”之下，要將教材中的“內(nèi)容單元”整合成“學(xué)習(xí)單元”，呈現(xiàn)完整的學(xué)習(xí)路徑，學(xué)生在學(xué)習(xí)路徑中完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。 正如崔允漷教授所說：單元教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)專業(yè)性的重要體現(xiàn)，它是基于學(xué)生立場，對學(xué)生圍繞某一單元開展的完整學(xué)習(xí)過程所做的專業(yè)設(shè)計(jì)。從期望學(xué)生“學(xué)會什么”出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，為學(xué)科核心素養(yǎng)的落地指明了清晰的路徑[2]。

如統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第一單元中5 詩2文的結(jié)構(gòu)安排， 就要求教師在整合時要找到其內(nèi)部聯(lián)系，確定統(tǒng)整路線。 單元主題是“青春的價值”，那是否可以圍繞該主題，設(shè)計(jì)情境任務(wù)，去體會每一位詩人、作家在文中所抒發(fā)的“青春的價值”，或者體會作者青年時期抒發(fā)的人生價值？如果這樣設(shè)計(jì)單元教學(xué)，很容易返回老路，即便設(shè)置好大情境、大任務(wù)，也容易變成單篇文本分析，最后梳理、歸納每部作品所體現(xiàn)出的“青春的價值”，無法體現(xiàn)“大單元”之“大”或“1+1＞2”的價值。 教師需要在研讀文本時找到單元的“大概念”，在“大概念”的統(tǒng)領(lǐng)關(guān)照下，設(shè)計(jì)單元情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、探究活動以及評價方案等，促進(jìn)學(xué)生在獲取知識的同時，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

明晰、找準(zhǔn)大概念，才能在文本之間建立深度關(guān)聯(lián)，而不是簡單的羅列、堆積。 古今中外，共話青春，彰顯青春的價值，這是單元的人文主題，以此設(shè)置單元學(xué)習(xí)情境無可厚非。但要想讓學(xué)生真正走進(jìn)文本內(nèi)部，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，顯然還需要進(jìn)一步歸納出單元大概念?！按蟾拍睢币彩窃凇熬酆纤季S”下尋求的一種設(shè)計(jì)思路、學(xué)習(xí)路徑。如果我們不了解“五四”時期的時代背景，就很難理解郭沫若詩中反復(fù)贊美的“改天換地的雄強(qiáng)之力”。 同樣，聞一多、昌耀、雪萊的詩作脫離具體時代背景，也難以理解詩中所表達(dá)的對于青春的困惑與希望以及對理想的執(zhí)著追求等，寫《沁園春·長沙》時的詩人形象、《百合花》中的“小通訊員”、《哦，香雪》中的主人公，個體的價值都是在特定的時代背景下得以體現(xiàn)。基于以上，教師可以嘗試將單元的大概念確定為“在賞析意象、品味細(xì)節(jié)的過程中，知人論世，探究詩人在個體與時代的關(guān)系中，如何書寫‘青春的價值’”。 通過大單元教學(xué)，讓學(xué)生進(jìn)一步體會時代之下個體的生命抉擇，也就理解了小通訊員帶給《百合花》那份憂傷，或者從某種程度上說，香雪對于現(xiàn)代文明的向往和郭沫若詩中所體現(xiàn)的“狂飆突進(jìn)”的時代精神以及雪萊對于自由、美好的向往是一致的。 基于“聚合思維”，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)讓教學(xué)內(nèi)容由分散到整合，在大概念的統(tǒng)整下，在提高學(xué)科關(guān)鍵能力的同時，更促進(jìn)了學(xué)生必備品格的養(yǎng)成，真正實(shí)現(xiàn)了由知識到能力到素養(yǎng)的層進(jìn)提升，實(shí)現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)。

二、求異思維：審視關(guān)照，比對分析，由表層到內(nèi)核

“聚合思維”追求單元內(nèi)容的“統(tǒng)整”，將“內(nèi)容單元”整合為“學(xué)習(xí)單元”，是一種歸同思想，而“求異思維”則是在統(tǒng)整基礎(chǔ)上，對單元內(nèi)容再次審視、分析，重在挖掘出“相近”文本的不同，是“同”中尋“異”?！扒螽愃季S”可以有效杜絕大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時文本的簡單組合、淺表化分析，走向文本內(nèi)核，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。對于“同”“異”思維，孫紹振教授這樣論述：思想的起點(diǎn)乃是抽象，抽象的功能乃是在不同的對象中提煉出普通性，舍棄其異（特殊性）……但是，對于文學(xué)來說， 過度犧牲具象的特殊性會危及作品的生命。而同一主題下的文本“異質(zhì)”正是作品的“生命”及意義所在，也正是我們要著力挖掘的。同中求異，就需要在大單元統(tǒng)整下去挖掘單篇文本的內(nèi)涵，并在篇與篇的“不同”之間建立比較聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，走入文本內(nèi)核，走向思維深處。 大單元教學(xué)并不排斥篇章教學(xué)，而是倡導(dǎo)摒棄大量講解分析的篇章教學(xué)模式。篇章的獨(dú)特性與單元的整體性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系[3]。 只有在對每一篇章充分了解的基礎(chǔ)上才能建立起篇章間的邏輯聯(lián)系， 才能構(gòu)建“大單元”“大任務(wù)”“大情境”。

例如統(tǒng)編版高中語文教材上冊第三單元以“生命的詩意”為主題，選取不同時期、不同詩人的詩作，引領(lǐng)學(xué)生感受詩人對人生的不同感悟。在講解《短歌行》《歸園田居》兩首詩時，大多數(shù)教師都會將兩首詩進(jìn)行聯(lián)讀，讓學(xué)生體會詩人對于生命的獨(dú)特感悟和表達(dá)。而聯(lián)讀的旨?xì)w不能僅放在體會詩人不同的生命感悟這一層面上，作淺嘗輒止式的分析。 其實(shí)兩首詩都誕生在社會大動蕩的歷史時期，也都體現(xiàn)了詩人個體生命的抉擇。 之所以會在語言風(fēng)格、表達(dá)技巧上有很大不同，主要是詩人身世所致。 曹操的詩中展現(xiàn)了詩人渴望賢才、一統(tǒng)天下的豪情壯志，帶有明顯的“建安風(fēng)骨”，剛健有力；陶淵明“處在老莊哲學(xué)思潮抬升的亂世”，常常陷入“出世”與“入世”的矛盾之中，他的歸隱不過是“精神勝利的情緒體現(xiàn)”。 對于二者的比對分析，正是基于深入理解兩首詩的創(chuàng)作背景及詩人身世的前提之下，在單篇文本分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行“求異”，由表層到內(nèi)核。由詩人不同的情感表現(xiàn)體會到時代之下的生命之音， 由詩歌不同的表現(xiàn)形式理解傳統(tǒng)文化的深層內(nèi)蘊(yùn)。 教師可以設(shè)置探究活動：學(xué)完兩首詩，你更喜歡哪一位詩人？ 如何看待二者的“入世”與“出世”？進(jìn)而將兩者進(jìn)行深入比對分析，綜合貫通以類其同，比較分析以觀其異。本單元的其他幾首詩同樣如此， 詩歌與生命緊密關(guān)聯(lián)， 詩歌成為詩人生命躍動的最強(qiáng)音。這些都需要我們重新審視，比對分析，在“求異思維”下，去繪制單元詩詞的生命地圖，刻畫詩人的生命軌跡。

三、層進(jìn)思維：統(tǒng)籌兼顧，循序漸進(jìn)，由基礎(chǔ)到高階

“大單元教學(xué)”在“大任務(wù)”的統(tǒng)領(lǐng)下分解為各個子任務(wù)，通過設(shè)置不同的學(xué)習(xí)活動來完成單元目標(biāo)。因此，支撐大單元教學(xué)的“細(xì)胞”結(jié)構(gòu)應(yīng)是具體的學(xué)習(xí)活動，而“層進(jìn)思維”也主要是針對設(shè)計(jì)活動而言。 設(shè)計(jì)學(xué)生活動時要統(tǒng)籌兼顧，考慮單元的“整體性”，所有活動指向共同的單元目標(biāo)，指向大概念、大任務(wù)。 此外，大單元教學(xué)是一種逆向設(shè)計(jì)的教學(xué)模式。 基于學(xué)習(xí)評價去設(shè)計(jì)具體活動，整個學(xué)習(xí)過程學(xué)生需要達(dá)成什么樣的教學(xué)目標(biāo)？形成什么樣的素養(yǎng)？具備什么樣的能力品格？活動設(shè)計(jì)要圍繞以上展開，所有的學(xué)生活動都是為實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)評價而進(jìn)行。因此在設(shè)計(jì)活動時，要堅(jiān)持循序漸進(jìn)的“層進(jìn)思維”，這是符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的接受過程。 活動設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)單元具體課時，課與課、活動與活動之間要形成教學(xué)坡度和梯度，要由基礎(chǔ)到高階。學(xué)生既有成就感，又有挑戰(zhàn)欲，利用學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)激發(fā)更深層次的內(nèi)在潛能，真正實(shí)現(xiàn)能力遷移，素養(yǎng)落地。

如統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第七單元后的單元學(xué)習(xí)任務(wù)就體現(xiàn)了這一原則。 任務(wù)1：選取精彩段落，細(xì)加品味，寫一段點(diǎn)評文字。任務(wù)2：擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻。任務(wù)1 指向知識經(jīng)驗(yàn)，任務(wù)2 則指向能力素養(yǎng)。 只有具備一定的知識基礎(chǔ)，才能完成指向能力素養(yǎng)的探究性、實(shí)踐性活動。

基于思維視角的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)有利于設(shè)計(jì)者更好地理解大單元教學(xué)的內(nèi)涵以及價值，從而更好地進(jìn)行實(shí)踐操作。 當(dāng)然實(shí)踐出真知，除了設(shè)計(jì)，更重要在于具體操作，真正實(shí)施。相信只有每一次的用心設(shè)計(jì)和有效實(shí)踐才能促使下一次的教學(xué)設(shè)計(jì)更加完美。我們也期望這樣的教學(xué)模式之下，學(xué)生的核心素養(yǎng)真正得以提升、落地。