兒童故事類文本閱讀力進階路徑探究

劉艷

閱讀素養是語文素養的核心，也是兒童學習各學科的支撐。讓兒童從閱讀中獲得快樂，使他們的高階思維能力在這個過程中獲得培養和發展，實現自主生長。在閱讀中質疑，追求多元和開放的結合；在探究中追問，追求感性和理性的融合；在反身中求證，追求內容和精神的契合。從個到類，自由質疑，星光呈現，主張自覺生長；從碎到整，不停追問，正向把握，引發嶄新生態；從知到智，事實求證，順逆雙向，遨游思維海域。

核心素養背景下的閱讀檢視

新課程改革對于閱讀教學的界定是：閱讀教學是教師、學生以及文本之間對話的過程。據統計，部編版語文教材中，故事類文本占51.2%。兒童對故事有天然的親近感，他們天生具有故事性。他們通過閱讀故事進行學習，建構意義，實現自由生長。

閱讀素養是語文素養的核心，也是兒童學習各學科的支撐。筆者在所教學校對中年級兒童進行閱讀調查，發現閱讀呈現出來的問題有三個方面：閱讀的書目都是推薦的，自己喜歡的（科學類、實驗類等）沒有充分的時間閱讀；閱讀時不知道用哪些方法好，大部分書目就是從頭到尾看一遍；閱讀測試結束后，不知道閱讀還有什么好處。綜上所述，兒童閱讀存在泛閱讀、淺閱讀、無目的閱讀的現象。讓兒童從閱讀中習得策略，獲得智慧，自主生長，顯得尤為必要。

閱讀力的價值走向

“我的問題我做主”：在閱讀中質疑，追求多元和開放的結合。兒童通過閱讀來滿足自己的好奇心，他們在閱讀時持有疑惑的態度，會形成一種特殊意識，逐步加深對閱讀的理解，不斷提高兒童的語言建構能力和思維發展。“思維自疑問和驚奇始”，握有疑問的“金鑰匙”，就能打開閱讀的大門，享受閱讀的美好。每一個問題的提出，都是點燃兒童閱讀愿望的導火線。

“我的思維我規劃”：在探究中追問，追求感性和理性的融合。在以解決問題為目的的閱讀中，兒童會形成一個問題鏈，各種問題相繼產生，會用后面的問題取代包含、拓展延伸、深化與補充前面的問題。“我的思維我規劃”，即使出現錯誤的認識，用追問的方式，進行反思，回歸價值方向。閱讀過程中的追問能開啟兒童思維的閘門，展開思想的雙翼，實現思維力進階，使得兒童閱讀感性與理性共同融合。

“我的成長我宣言”：在反身中求證，追求內容和精神的契合。兒童的疑問點，通過探索、懷疑、求證，順向、逆向反復閱讀，編織成一張多維的閱讀時空網。純粹為了好玩、單純為了存儲信息的閱讀，螺旋式走向高處。這個過程，培養了質疑的勇氣、追問的靈氣、求證的理氣，在不斷建構結論的過程中體現思辨的理性特征，從簡單走向豐富，從粗糙走向精致，從客體成為主體。這是兒童自己內在完成的進路，真實、本真、本我，表達出來的是一種有理有據的意見。每一個問題的解決都必須在文本中找到依據，不會武斷輕率，隨意下閱讀結論，這種審慎的求證態度，不是依賴于兒童的參與感和熟悉感，而是采取了反身姿態，獲得了自我控制和自我導向。在求證的過程中，兒童通過自己的表達形成“成長宣言”，得到自由和理性的生長，初步勾畫自己的閱讀地圖和意義框架。

閱讀力的進階提升

第一階：從個到類，自由質疑，星光呈現，主張自覺生長。一是直接反映式疑問。兒童剛剛接觸文本，這時候保持持續的閱讀興趣最重要，對于提問不宜提太高的要求。依靠最近發展區，從新鮮感出發，到文本中暢游，在人物和情節的沖突處、不合常理處，憑借兒童的天性和直覺，直接質疑。課文《刷子李》（選自《俗世奇人》），兒童在學習前就覺得課題吸引人，提問“什么樣的人是奇人？”閱讀過程中，對于“奇”的新鮮感變成深深的疑惑“為什么偏偏干活時穿一身黑？”“他的技藝到底奇在哪里？”這樣的問題源于兒童真實的內心感受，還可以是關乎人物、情節的，有利于學生保持對文本濃厚的閱讀興趣。

二是主題聚焦式疑問。受成人的影響，兒童一開始會提“是怎樣的？”“有什么？”這是淺閱讀，獲得的知識是“碎片化”的。從閱讀的原點出發，聚焦一個主題，而后輻射全文，變信息的低質量存儲為思維的廣泛參與。《刷子李》一文閱讀的路徑是：了解內容，疏通文義，產生主問題，以探究的態度審視文本，產生閱讀期待并提高閱讀質量。這樣的聚焦式提問，有助于兒童圍繞中心展開閱讀，避免隨機隨意生成問題脫離主題。

三是緩存后置式疑問。兒童的閱讀并不會因為下課而結束，在生活中因為某個熟悉的場域或情境觸發思維點會生出新的閱讀疑問。形成一個閱讀的“緩沖地帶”，問題“緩存后置”以獲得自我導向。

《刷子李》在閱讀完之后，兒童的問題如星火般綻放：“有沒有失手的時候？”“俗世中還有哪些這樣的奇人？”等問題會成為閱讀整本書的起點。

第二階：從碎到整，不停追問，正向把握，引發嶄新生態。 一是共情點迸發的心靈追問。兒童閱讀的文本都會指向個人獨特生命體驗，在情感最濃處的連續追問，能夠突破閱讀的瓶頸。《刷子李》一文閱讀過程中兒童通過逐漸深入文本，提出“刷子李是怎樣的人”而后追問“作者為什么寫他？”“我們要學習的是什么？”在整個閱讀過程中具有“穿線”功能，打通作者、讀者之間的心靈，構建兒童自己的閱讀觀。

二是共境點產生的整體追問。吸引人的環節會成為重要的語境，使得兒童樂在其中。讓主問題“牽一發而動全身”，牽引和支撐整個閱讀。

三是共群點融生的關鍵追問。閱讀共同體無處不在，如學伴、父母、老師等。在交互的共同體內，兒童很快就會找到自己的“讀伴”，因為共同的問題、共同的喜好、共同的價值引領，會更加激發閱讀的愿望，燃起閱讀的熱情。

第三階：從知到智，事實求證，順逆雙向，遨游思維海域。質疑、追問是思維的形式與手段，如果脫離了真實的論據，閱讀就容易不深入。那么，在閱讀中如何實現“求證”，以保證閱讀的有效性呢？

一是演繹。有了問題資源，閱讀就可以遵循質疑—追問—探尋—呈現的思維歷程，增加閱讀的理解性。兒童在閱讀《刷子李》一文時，首先產生的疑問是“刷子李有什么特殊的技藝？”隨著文本，他們一路閱讀，一路找尋。粉刷的效果—奇特的著裝—奇妙的動作—奇怪的規矩—（曹小三）奇妙的發現，這樣讀來，答案呼之欲出。不同的故事類文本，演繹的路徑不一樣，可以是直線型、階梯形、閉合圓形的。

二是比較。找到比較點，在閱讀中有意識地從不同層面、不同角度提取相關信息，豐富閱讀認知，深化閱讀理解，讓思維向更深處漫溯。

三是歸納。歸納法則是由特殊到一般的推理方法，能夠體現眾多事物的根本規律，且能體現事物的共性。閱讀中的歸納體現在，從文本各部分內容中尋找關聯，對文字或者內心生發的問題做出正確的分析，然后進行整理，以達到自釋。兒童產生“他的技藝是怎樣練成的？”這個疑問，在文本閱讀和理解順向逆向的過程中，將刷子李種種的“奇”讀懂，并在心中分析、整合，漸漸靠近問題的核心。

兒童從質疑到追問到求證，故事類文本閱讀力實現了進階，他們的閱讀不再只是接受，也不是簡單信息的查找和搜集，而是一種內心渴求、自我發現和不斷生長。在這個過程中，閱讀有了整體的方向，閱讀體系實現自我架構。在不斷改善思維品質的過程中，更好地把握文本的內涵，為兒童未來學習和成長發展提供飛翔的動力。

【本文系江蘇省中小學教學研究課題（2021）年度第（十四）期，《小學生高階閱讀素養習得策略的實踐研究》研究成果之一（課題編號 2021JY14—ZB70）】