支持幼兒深度學習的師幼互動模式探索

《3～6歲兒童學習與發展指南》強調，幼兒的學習是在游戲中進行的。自主游戲涉及幼兒的主體性發展，教師在放手的同時，需要更多地關注幼兒自主性的發揮，引導幼兒自主選擇和決策、自主計劃和設計、自主反思和調控、自主規范和負責。深度學習的發生與這種自主性有著天然的聯系，幼兒的深度學習始于其強烈的內在動機，只有在輕松自由的氛圍下，在以興趣為引領的實踐中才有可能發生。從這個角度來說，自主游戲為幼兒的深度學習提供了絕佳的機會。幼兒深度學習所涉及的以核心素養為中心的整體性學習和以反思為中介的認知的靈活性與深刻性，這些都需要教師予以支持。良好的師幼互動是教師支持的重要方式，也是游戲提質的關鍵。本文以大班自主游戲“自制香包”為例，借鑒師幼互動質量評價工具“課堂評估編碼系統”（CLASS）中的三大領域——情感支持、課堂組織和教學支持，結合幼兒自主游戲以及深度學習的特點，探索出支持幼兒在自主游戲中深度學習的三類師幼互動模式，即情感支持的互動模式、游戲組織的互動模式和教學支持的互動模式。

一、情感支持的互動模式——注意、接納、鼓勵

互動發展理論倡導將學習者和其所處的外部環境都看作發展進程中的主動方。不論是學習者，還是其所在的外部環境，都在既建構自身的同時，又彼此施加影響。在自主游戲中，師幼屬于共建關系，幼兒的深度學習在很大程度上依賴于其所處的環境，這個環境能否提供安全的支持十分重要。因此，教師首要給予的就是情感上的支持。

CLASS將情感支持劃分為四個指標，分別是積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性和關注兒童看法。我們在實踐中發現一段良好的、帶有情感支持的師幼互動表現為：在互相尊重的基礎上，教師對幼兒保持敏銳的關注，能夠注意到每位幼兒情緒上的變化；始終給予接納和積極的回應；對幼兒的現有水平予以肯定，對幼兒的錯誤給予包容和鼓勵，讓幼兒感覺到內心的舒適，得以積攢探索下一步的勇氣。

例如，在“自制香包”游戲中，幼兒最初將花瓣堆積在生活區柜面上進行晾曬，導致花瓣霉變。當幼兒百思不得其解并想要放棄時，教師適當介入。

教師：老師能看出來，你在為花瓣發霉了而發愁。

幼兒：是的，我曬了一天，但花瓣沒有變干，還發霉了，現在花瓣已經不能用了，不能做香包了。

教師：老師卻覺得這或許是一件好事。

幼兒：為什么呢？我都沒有成功。

教師：我想，你已經為大家排除了一個錯誤的方法，那就是花瓣堆在一起很難晾干。

幼兒：對呀！所以我們下次不能堆在一起晾。

教師：那你想出來更好的辦法了嗎？

幼兒：是的，我們可以準備一個很大很大的布，把所有的花瓣在布上鋪開。

教師：真是一個不錯的主意，老師相信你會成功的！那就按你的想法試試吧！

在這段對話實錄中可以看到，教師首先注意到了幼兒情緒的變化，隨后表示對其情緒和行動的接納，最后鼓勵幼兒用自己的新方法再次嘗試。整個互動過程中，教師主動介入但沒有阻礙幼兒自主表達和思考?！白⒁?、接納、鼓勵”，給予了幼兒充分的安全感和歸屬感。

二、游戲組織的互動模式——啟發、判斷、追隨

CLASS中的“課堂組織”領域由行為管理、活動安排效率、教學指導形式三部分構成。可以看出，課堂組織的師幼互動更關注幼兒在互動中能否產生期望的行為、能否高效地學習、能否達到相應的發展目標。而在自主游戲中，游戲的組織全部依賴于幼兒的自主生發，這種情況下如何通過互動支持幼兒的深度學習呢？“啟發、判斷、追隨”這一互動模式將給予支持。

在自主游戲中，常見的行為管理有兩類：游戲行為的管理和紀律行為的管理?！皢l”由教師發起，將兩類行為管理并為一處，強調幼兒的主體性和游戲的生成性。一方面，教師基于幼兒的既有經驗，通過籌備環境、材料、情境、話題等方式喚醒和拓展幼兒的游戲經驗，豐富游戲內容，提升幼兒在自主游戲中的探索欲和專注力。另一方面，游戲的紀律管理也更傾向于啟發而非制止。當幼兒的游戲常規出現問題或游戲環境發生變化時，教師有必要在游戲前組織幼兒討論游戲規則，用較為直觀的方式引導幼兒理解規則與游戲的關系。當然，自主游戲中的游戲常規一般只保留最基本、最必要的部分，即在保障游戲活動順利開展的前提下盡可能支持幼兒游戲的自由性、自主性、自發性。

游戲的過程是否有效？幼兒的學習是否深入？自主游戲全部由幼兒來把控，教師的互動如何展現呢？這些便需要教師基于專業觀察的“判斷”。教師根據對幼兒游戲的觀察來綜合判斷幼兒的游戲興趣、能力水平、社交水平、學習品質和發展傾向等，基于判斷選擇性地對幼兒游戲的物質環境和人文環境做出調整，以促進游戲可持續性發展。

“追隨”則明確了在自主游戲過程中，環境的調整和教師的介入都要建立在科學的兒童觀基礎上，幼兒是有能力的學習者，教師是幼兒游戲的支持者與合作者。

在“自制香包”游戲中，教師觀察到不同性別的幼兒興趣點也不相同，大多數男孩進到生活區會擺弄各種晾曬容器和工具，而女孩更熱衷于設計和制作香包袋。于是，教師投放了相應的材料，激發幼兒不同的探索行為，并吸引他們專注于此。一周后，教師發現幼兒自主進行了分工，一部分人負責制作香包內的香料，另一部分人負責自制香包袋。教師基于對幼兒游戲興趣、能力水平、合作水平、游戲價值等情況的判斷，與幼兒共議打造“區中區”以豐富游戲體驗，并將調整區域的任務交給了幼兒。

“區中區”的功能如何設置？游戲人員如何分工？游戲流程如何安排？自制香包如何又多又好？幼兒對此展開了熱烈的討論。教師對幼兒游戲意愿和經驗的追隨不僅延續了游戲的熱度，拓展了游戲的內容，同時激發和強化了幼兒探究的毅力以及解決問題的思維和行動能力，有效地促進了幼兒的深度學習?！皢l、判斷、追隨”強調了游戲組織中幼兒的主體地位，真正做到了“看見兒童”。

三、教學支持的互動模式——識別、提問、回應

教學支持應該面向不同的個體，因材施教體現的是教師的智慧和德行。CLASS中“教學支持”領域用了認知發展、語言示范和反饋質量三個子項來定位。放到自主游戲中，即教師要通過師幼互動來識別幼兒的發展水平，促進其認知和行為統一發展；通過師幼互動來促進幼兒邏輯思維和創造性思維發展；通過師幼互動積極回應幼兒，及時給予支持和肯定。“教學支持”可以提煉為“識別、提問、回應”的互動模式。

“識別、提問、回應”互動模式支持著幼兒自主游戲中的深度學習，貫穿了自主游戲的三大環節。游戲前，教師通過“識別、提問、回應”拓展和喚醒幼兒經驗，引導幼兒制訂計劃，推動幼兒生發材料的創造性玩法；游戲中，教師通過“識別、提問、回應”推動游戲進程，豐富游戲內容，深化幼兒游戲經驗；游戲后，教師通過“識別、提問、回應”引導幼兒回顧游戲過程和表征，注重反思提升經驗，聚焦問題和創新點深化經驗。（見表1）

在此類師幼互動模式下，教師用提問的方式來支持幼兒的思考和創造。提問是建立在教師對幼兒發展水平的識別和把握的基礎上進行的，因此，“識別、提問、回應”模式中首要是識別。教師要識別幼兒目前的游戲狀態、所處的游戲水平、興趣和優勢，幼兒借助支持可以達到的游戲水平，幼兒此時是否需要被介入，該怎樣介入，等等。例如，在“自制香包”游戲中，我們發現當幼兒出現以下五種情況時需要及時介入：幼兒出現安全問題時，幼兒遇到困難想要放棄時，幼兒向教師求助時，幼兒間發生較嚴重的矛盾沖突時，教師觀察到游戲中出現推動幼兒成長的契機時。教師在介入時經常會用到“提問”的方式，而開放性問題允許多種可行的答案存在，更適合啟發幼兒思考。（見表2）

在師幼互動中，幼兒同樣可以是問題的提出者，教師在給予回應時需遵守“鼓勵探究、啟發思考、培養能力”的原則。

高質量的游戲推動著幼兒的深度學習。以上三類師幼互動模式為自主游戲中幼兒的深度學習以及全面可持續發展提供了有力的支持，它們既相對獨立又相互貫通，充分體現了師幼互動的多樣性和過程性，也為教師的專業發展提供了更多的思考。