幼兒園科學活動創生中的問題與改進策略

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”課程創生是教師自身生命價值的體現，也是教師專業成長與發展的重要途徑。然而，在幼兒園科學活動創生實踐中，各種問題和困惑應運而生，傳統教學活動的諸多弊端仍然存在，影響了幼兒的發展和教師的專業成長。本文結合幼兒園科學活動創生實踐現狀，分析普遍存在的問題，并提出相應的改進策略，以優化科學教學活動的實施。

一、科學活動創生中存在的問題

（一）教師缺乏課程創生意識，忽視幼兒的主體性

在幼兒園科學活動創生實踐中，教師主要根據幼兒的興趣和需要，結合幼兒的發展現狀，創造性地開發科學教學活動內容。然而，有的教師缺乏課程創生意識，為了創生而創生，簡單地將原有的科學教學活動進行調整和改造，以教師的角度選擇活動內容，對幼兒的興趣需要關注較少。還有的教師通過上網查閱資料尋找新穎的、與眾不同的科學探究內容作為課程創生導向，忽視了幼兒的主體性，使得創生的課程難以滿足幼兒的發展需求，課程創生的意義也就不復存在了。

（二）教師科學知識儲備不足，創生內容不夠嚴謹

幼兒園科學教育的任務是萌發幼兒科學探究興趣，培養幼兒科學探究能力，并傳授相關科學知識。因此，教師在課程創生前應做好大量準備工作，充分了解不同教學活動中所蘊含的科學知識。特別是在科學活動創生實踐中，活動內容應來源于幼兒當下的興趣和需要，許多內容在已有的教學參考書中并未出現，基于此類情況，教師更要提前對所涉及的科學知識點做全面深入了解，對教學活動中所需要的材料進行充分思考。如果教師未充分了解活動知識點，可能導致活動內容不夠科學、嚴謹，創生的科學活動也就背離了幼兒科學學習的意義，甚至存在副作用。

（三）活動設計固化、生搬硬套，忽視科學活動的實質

在科學活動創生實踐中，教師容易出現“提出問題—猜想與驗證—分享與交流—拓展與延伸”的固化模式，似乎科學活動必須遵循這樣的模式才能得以開展，因此在活動設計時容易出現生搬硬套的情況。例如，在小班科學活動“勺子里的我”的設計中，教師采用猜想游戲導入，通過搖晃放有勺子的紙袋，讓幼兒猜一猜袋子里裝的是什么，再揭曉謎底。這樣的猜想環節是讓孩子天馬行空、毫無依據地猜，幼兒的猜想內容并不能助推此類探究活動的后續推進，只能調動幼兒參與活動的興趣。若教師為了遵循所謂的活動模式而非活動需要來設計猜想環節，所謂的“猜想”就只是瞎猜，不能調動幼兒的過往經歷和已有理論，也不能服務于幼兒的科學探究。

（四）活動實施流于外在形式，給予幼兒探究時間和空間不足

當代科學教育觀強調科學知識、科學過程和科學態度并重，這是一種全面的科學觀。然而，部分教師缺乏全面的科學觀，在科學教學活動中看似給予幼兒探究的機會，其實提供給幼兒動手操作、感受、交流的時間和空間都非常少，使得探究環節流于形式。教師急于將科學知識傳授給幼兒，這樣的科學活動不能真正激發幼兒的探究興趣，也無法提升幼兒的探究能力，還可能將幼兒的好奇心扼殺在萌芽狀態，被灌輸的科學知識也無法為幼兒后續的科學學習提供強有力的直接經驗。

（五）創生活動止步于教學活動，忽視活動的延伸與持續探究

當下，部分教師已經具備了一定的課程創生意識，能及時捕捉到幼兒感興趣的、有價值的教育內容創生科學活動。但是，一次集中教學活動結束后，教師的關注點轉移了，孩子們探究學習的腳步也就停下了。教師僅僅通過一次集中活動較難滿足幼兒的探究需求，無法有效提升幼兒的科學探究能力。例如，教師發現幼兒對洗手池和馬桶里的水漩渦感興趣，于是創生了科學活動“水漩渦”，但集中教學活動結束后，教師就將探究材料收回至倉庫，幼兒探索水漩渦的腳步也就停止了。在此案例中，教師忽視了科學活動的可持續探究性，應繼續在班級科學區投放相關材料，延伸活動以支持幼兒持續探究。

二、幼兒園科學活動創生的改進策略

（一）讀懂幼兒，選擇適宜的活動內容

在幼兒園科學活動創生實踐中，教師承擔著決策活動內容的重要任務，因此需要密切關注幼兒的言行，讀懂幼兒言行背后的需求，把握時機，選擇適宜的活動內容，引發幼兒深度探究。

1.傾聽幼兒交流，尋找幼兒的興趣點

3～6歲幼兒喜歡與同伴交流分享，在一日生活中不斷用語言表達著自己的發現和想法。傾聽幼兒與同伴的交流是教師讀懂幼兒的基本方法。教師要善于傾聽幼兒的交流與討論，從中發現幼兒的已有經驗，尋找幼兒感興趣的、有價值的教育內容，以此為基礎創生有利于引發幼兒探究學習的科學教學活動。例如，戶外活動中，幼兒圍在一起討論著：“哇！好多樹葉呀！”“樹葉好漂亮啊！”“它像一把扇子。”……教師在傾聽中了解到幼兒發現了地上的落葉，并沉浸在與同伴一起欣賞和探究中。樹葉是大自然的饋贈，它不僅美麗，還有不同的形狀、顏色、大小、脈絡等，可以滿足幼兒的探究需求。教師從幼兒的交流討論中捕捉到幼兒的興趣點，開啟了探索樹葉的旅程，并創生了科學活動“葉序”。

2.關注幼兒行為，覺察行為背后的探究點

幼兒是天生的科學家，有著與生俱來的好奇心和探究欲望，他們善于利用自己的感官和身體不斷探索世界的奧秘，并常常在不經意間對自己感興趣的事物和現象表現出探究傾向和行為。教師要觀察幼兒探究時是否表現出興奮、喜悅等積極的情緒，是否多次出現這樣的探究行為等，及時察覺幼兒探究行為背后所蘊含的有價值的探究內容。例如，幼兒在洗手時總喜歡把下水口堵住，等待積水較多后再打開下水口，并注視下水口的水流，有時還會隨著水流產生的泡泡在旁邊轉圈圈，嘴里發出“咻咻”的聲音。教師在持續觀察中發現幼兒一系列行為背后所感興趣的現象是水漩渦，他們制造水漩渦、觀察漩渦等。教師敏銳地察覺到這一教育契機，創生了集中教學活動，滿足了幼兒對漩渦現象的探究需求，培養了幼兒觀察、比較、交流、記錄等科學探究能力。

3.抓住偶發事件，挖掘有利的價值點

幼兒是課程創生的主體，是活動的當事人。幼兒園一日生活中常常會有“意外”和“驚喜”發生。例如，戶外活動時，孩子們將飛盤飛到樹上卡住了；下雨后，幼兒園跑道上積滿了雨水，戶外器械架上也倒掛著許多水珠；沙池游戲結束后，幼兒的腳丫上總是粘著許多沙子……這樣的偶發事件常常吸引和困擾著孩子們。其實，這些偶發事件的背后也蘊藏著許多教育契機，教師要挖掘有價值的探究點，創生教學活動，解決幼兒的“困擾”，揭秘幼兒的“驚喜”。例如，針對上述案例，教師可以創生活動“解救飛盤”，引發幼兒探索高空取物的方法；創生活動“水的黏附力”，幫助幼兒了解水滴倒掛在器械架上、沙子粘在腳上都是水的黏附力的影響。

（二）提升素養，保障活動的科學嚴謹

科學活動具有一定的嚴謹性。活動中，幼兒的探究興趣和探究行為往往具有不確定性，可能隨機產生各種探究疑問和想法，這些想法對教師專業知識儲備的要求極高。教師需要在活動前做好充分的準備，了解相應的科學原理，在有準備的情況下解答幼兒的疑惑，為幼兒的探究活動提供科學指導，有力支持幼兒進行科學學習。例如，在“3D全息投影”活動中，大部分教師對全息投影的成像原理及探究要點存在知識盲區，為了保證活動的科學嚴謹，推動幼兒的探索層層遞進，教師通過查閱資料、請教專業人員等方式，對全息投影的原理進行了深入了解，并對提供的探究材料進行反復試驗，最終選擇方便幼兒操作、能夠直觀感受的探索材料，使幼兒通過動手操作初步感受到3D全息投影的神秘。

（三）巧妙設計，搭建幼兒的學習支架

幼兒園科學教育是一種引導幼兒親歷科學探究的過程，活動的實質在于幼兒的科學探究。教師在設計活動時應關注各個環節的銜接，巧妙利用各個環節的層層遞進為幼兒搭建學習支架，助力幼兒科學探究。

1.用心設計，讓猜想鏈接幼兒的探究

“猜想在前，驗證在后”是科學活動的常用模式。教師要巧妙設計猜想內容和形式，讓“猜想”在調動幼兒參與興趣的基礎上更有意義，讓幼兒能夠調用已有經驗進行猜想，同時服務于后續探究活動。例如，在科學活動“勺子里的我”中，勺子是幼兒常見的生活用品，教師巧妙設計猜想環節：設置一個摸摸袋，讓幼兒先伸手摸一摸，再說一說是什么樣的，最后進行猜想。教師巧妙利用摸一摸環節充分調用幼兒的觸覺，讓幼兒感受勺子的光滑和上下兩面凹凸不同的結構。此設計調用了幼兒的已有經驗做有依據的猜想，同時為探索凹凸兩面的不同呈現埋下了伏筆，為幼兒的探究學習搭建了支架。

2.精心準備，讓材料滿足幼兒的探究

物質材料的提供是幼兒開展科學探究活動的必要條件。在幼兒園科學教學活動中，教師要精心選擇適宜的材料，滿足幼兒通過與材料互動獲得有益的直接經驗的需要，幫助幼兒建立對事物的科學認知。例如，在“彈性”活動中，教師精心挑選皮筋、海綿、彈力球、彈簧等具有彈性的、生活中常見的、有代表性的物品，且每種物品至少有兩個一樣的。充足、多樣的材料能夠滿足幼兒在探究彈性特征的同時，通過捏一捏、壓一壓等外力作用對兩個同樣的物品進行橫向和縱向觀察比較，從而了解和發現彈性的特征。

3.悉心選用，讓記錄助力幼兒探究

教師在探究過程中設計適宜的觀察記錄能讓幼兒的探究更具目的性。記錄不僅能展現幼兒探究的過程和結果，也是幼兒鞏固學習、積累經驗的良好方法之一。教師要根據探究活動的需要設計半開放或全開放的記錄表，讓觀察記錄服務于幼兒的探究。例如，在科學活動“水漩渦”中，幼兒記錄下漩渦的樣子。由于不同幼兒的觀察角度不同，記錄下的漩渦也各不相同。在分享交流環節，幼兒發現了不同角度下所看到的漩渦形態不同，這樣的記錄為后續對話式探究提供了具體形象的表征，也為幼兒探究漩渦的秘密搭建了支架。

（四）有效互動，支持幼兒充分探究與交流

幼兒的科學學習需要探究實踐，也需要他人的支持。當幼兒處在一個學習共同體中時，幼兒與他人的語言交流、思維碰撞也是其科學學習的重要過程，有效的互動能豐富幼兒的感受與體驗。

1.尊重幼兒，創設寬松、民主的氛圍

幼兒是活動的主體。教師在活動中充分尊重幼兒，積極創設寬松、民主的活動氛圍，有利于幼兒自由表達內心想法，樂于向教師提出問題、與同伴交流討論，積極吸取他人的意見，不斷豐富自身認知。在科學探究活動中，幼兒對事物和現象可能出現錯誤理解，但這些都是幼兒主動思考的結果，教師不能簡單地否定或視而不見，也不能直接告訴幼兒正確答案。教師應尊重幼兒的理解，甚至接納幼兒的錯誤理解。面對幼兒的錯誤認知，教師可以通過挑戰性的問題來刺激幼兒主動思考，鼓勵幼兒再次動手操作探究，及時發現和糾正自己的錯誤。

2.巧妙發問，引導幼兒探究與思考

好的問題不僅能引發幼兒持續的探究興趣，還蘊含一定的科學概念，不斷豐富幼兒的認知。在幼兒園科學教學活動中，教師應巧妙設計問題，將幼兒引向有價值的研究，利用提問引發幼兒關注研究的變化，鼓勵幼兒及時記錄和表達自己的發現，這樣的研究、發現、記錄、表達過程才能真正提升幼兒的觀察能力、記錄能力、表達能力，進而提升幼兒的科學探究能力。例如，在猜想驗證式的科學研究中，當幼兒猜想結束后，教師直接說“一起來驗證我們的猜想吧”和詢問幼兒“我們怎樣才能知道猜得對不對呢”存在很大不同，后者更能激發幼兒思考，培養其科學思維。又如，在“彈性”活動中，教師通過“你玩了什么材料？你是怎么玩的？你發現了什么？操作前和操作后有什么變化？”等一系列問題，引發幼兒持續進行探究與思考，并將感受到的彈性特征表達出來。

3.充分交流，豐富幼兒感知與體驗

語言是思維的工具，教師在科學活動操作前、操作中、操作后都可以設置對話交流，引導幼兒進行對話式探究。在科學探究活動中，不同的幼兒有著不同的經驗，以及各自的發現、疑問和想法，教師及時組織幼兒進行交流分享，讓幼兒用語言表達自己的發現，促進幼兒積極動腦思考。在交流中，幼兒可能受到別人的啟發，也可能遭遇別人的質疑，這些都將變成幼兒思維的材料，豐富幼兒的感知和體驗，幫助幼兒建構對事物的認知，并服務于下一步的探究活動。

（五）延續學習，滿足幼兒持續探究

一次集中活動是無法滿足班級眾多幼兒探究需求的，也不能幫助幼兒建立對事物較全面的認知。創生集中教學活動可以幫助幼兒統整零散經驗，開啟新的探究學習旅程。針對幼兒的興趣需求，我們開展了深入持續式探究、拓展發散式探究，幫助幼兒在系列研究中不斷豐富自身認知。科學活動創生實踐可能是幼兒對一個事物探究的開始，也可能是探究過程中生發的集體教學活動，但一定不是對一個事物探究的結束。教師應繼續拓展、延伸，不斷投放適宜的活動材料，持續關注教學活動后幼兒與材料的互動，引導幼兒深入學習與交流，關注幼兒的新問題與新發現，在持續學習中培養幼兒的科學探究能力。

“以兒童為本”是當下幼兒園園本課程建設的理念，幼兒園科學活動創生亦是如此。教師要潛心學習，不斷豐富自身專業知識儲備；用心觀察和解讀幼兒，敏銳地捕捉教育契機；精心設計和實施教學活動，關注幼兒科學學習核心經驗的發展與建構；堅持“以兒童為本”，創造性地開發和實施課程，不斷激發幼兒的科學探究興趣，創造機會讓幼兒體驗科學探究的過程，進而提升科學探究能力。