集團園課程建設助推教師專業成長的思考與嘗試

如何讓更多一線教師參與到課程建設當中，將“別人的問題”變成“我們共同的問題”，激發教師“我想要參加”“我能做好”的積極性？寧波市寧海縣實驗幼教集團帶領教師在園區課程建設的路上邊思邊研，不斷在問題中行進，讓教師在課程建設中感受課程的樂趣，提高投入課程改革的積極性，不斷收獲成長的喜悅。

集團化辦園旨在依托名園，發展新園，以優帶新，充分發揮優質教育資源的輻射引領作用，高起點創辦新園是提高新建幼兒園辦園質量的重要路徑。集團共有六個園區，為了避免畸輕畸重現象，更不愿走“肯德基式”的連鎖復制之路，集團提出了“和樂”的管理理念。尤魯（Glenys G. Unruh）在《課程領導的新內涵》中提出：“課程改革的關鍵在課程領導。”提升課程領導力是園所課程實踐的核心內涵，也是園所課程品質凝練的基本保證。隨著新課程改革的不斷深入，課程開發與實施已經成為教師深度研究的重要課題，園本課程建設是發展教師課程設計能力、觀察分析能力和活動組織能力等專業能力的重要途徑。集團園課程的開發不僅可以推動教師不斷優化知識結構，還可以培養教師間的合作意識，提高其教學業務水平，更好地促進教師專業化成長。

一、課程關聯趣事，有跡可尋

“學校課程建設需要在理想與現實之間保持必要的張力，使其在承繼學校傳統，具備特定資源條件的基礎上，向著理想的目標行進。”園本課程是在幼兒園之“本”的基礎上建立起來的課程。“本”是指幼兒園的基礎和現狀，涉及園風、園長、教師和社區的狀況，其核心是本園幼兒發展的現狀、現實的需要、生長的環境和發展的特點。

聚焦目標，反思當前，我們發現集團園的課程建設問題主要有：照搬總園課程，復制粘貼式；不貼地，空降式課程開發，“什么是熱點課程，就建設什么樣的課程”，卻沒有對熱點課程進行甄別；無目標，為了課程而課程；無邏輯，沒有頂層設計或整體規劃；大雜燴，出現課程拼盤；不活躍，實施方式單一；無評價；等等。很多問題的根源是沒有把握好異同的平衡度。“同”與“異”是一對哲學范疇，從邏輯角度而言，“同”即是一個事物、概念的內涵，“異”則是它的外延。就像集團園的園區課程建設一樣，存同創異方能和樂共生。

對教師而言，在課程行進過程中必須具備最正確的行進方向。于是，我們在“EC”研修的教科工作坊中確立了解決以往課程建設問題的關鍵點：將幼兒放在課程的中央，關注幼兒的學習需求與興奮點；建構園區獨特的“課程圖譜”或“課程坐標”；讓“具身學習”成為課程最核心的實踐樣式；將關聯與整合作為課程實施的常態，有效利用好周邊資源；不斷助推課程文化有效形成；聚焦幼兒的成長與發展，讓課程表現出鮮明的回歸屬性。這些關鍵點的落實需要具象的實踐。于是，集團在教研活動中組織教師開展了“講故事識核心”活動，教師可以選擇其中的一個關鍵點在課程嘗試推進中以趣味故事的方式進行解讀與詮釋。（見表1）

二、課程體現聯動，有標可參

集團的“和樂”文化，打破了園與園、班與班、人與人的界限。集團總園將原有的優質園本課程與集團內新園共享，并給予新園教師、環境、課程管理制度等外部條件支持。新園的園本課程采取聯動構建的方式，利用集團及本園區的資源，成立了教師課程研究中心和兒童課程參與中心。集團通過以下五方面舉措來推動建設和諧的聯動體。

課程理念 課程理念是幼兒園關于課程的價值取向，反映了課程背后的教育思想和教育目的。教師通過觀摩、分享和交流等方式，共同理解課程理念的內涵及其理論基礎。

組織保障 集團成立了幼兒園課程委員會，集中調動集團的中心資源；充分挖掘社區和家長資源，建立了家長課程統籌組、課程資源支持中心、助教示范中心等，主動邀請社區及家長參與幼兒園的策劃和管理，實現共商、共處、共贏。

師資建設 集團的各種研訓活動做到人人參加，提升教師的課程領導力和實操能力，并在課程實施與評價中優化教研組。

制度建設 建設園本課程實施與調整制度、教師課程申報常態制度，鼓勵教師創設班本課程，做到流程規范。

課程準入 各園區課程建設走向實處、深處和高處，確保課程品質。（見表2）

三、課程充滿生長，有章可拓

集團化辦園就是將“一”的追求和“多”的特點進行創造性結合。在各園區課程開發和實施過程中，為了能夠真正讓教師清晰地掌握基于省編教材進行園本化活動的課程創生，我們從四方面發力。

（一）以“共適共生”之點，確立實操策略

模仿是學習的第一步，實踐是成就的核心。為了讓教師清晰地知道“我應該怎么做”“我具體可以從哪幾方面入手”等，我們提出了“四增四刪四改三優”實操策略。（見表3）

在此策略的助推下，各園區在審議主題時能夠及時根據本園的課程特色進行重新梳理與架構。

（二）以“兒童立場”的名義，進行課程研修

為了實現有效的課程對話，教師們以互補式分享和階梯式分享兩種形式開展課程協商。

互補式分享 每位教師分別負責同一主題下的任一領域，采用不同的課程內容和活動方式。主要解決“如何能讓課程內容從單一走向綜合”“如何拓展課程內容的涉及面和表現形式”等問題。這是一種“吸收”的學問。

階梯式分享 三個年級組的教師圍坐在一起，主要討論同一主題活動在不同年級組教師的帶領下呈現出的不同操作模式。例如，同樣是以“我的家鄉”為主題，三個年級組教師根據不同的側重點和園區特色開展了不同小主題的課程審議，聚焦核心，呈現了不同的視角。（見圖1）

（三）以“共進共情”之名，進行課程審議

園本課程開發是一個民主開放的決策過程，幼兒園課程小組肩負著課程審議的重大任務。課程審議流程的清晰性和可操作性對提高教師課程審議能力以及推動課程發展起著關鍵作用。我們的課程審議分“四步走”：成立課程審議小組，明確課程審議理念，民主協商課程審議，總結反思課程審議。

同時，為解決教師如何熟悉和內化課程的問題，我們提煉出了課程審議的核心三階段。

課程理念的共循 根據集團總園課程模式，在各園區課程建構過程中，新教師通過觀摩、分享和交流等方式，理解課程理念背后的內涵和理論基礎。

課程目標的共進 集團內所有教師要學習和把握總園課程目標的內涵，學習各年齡段幼兒的具體活動目標，并根據本班幼兒的實際進行適當調整。

課程內容的共生 在統一實施總園園本課程的過程中，各園區要及時關注本園區幼兒的興趣點和身體素質，從而進行本園區的園本化調整或生成新內容，豐富原有課程內容。同一主題的課程內容在不斷更新中加入了各園所的特色，促進了原有課程不斷生長。例如，“趣味小籃球”是總園的園本課程、浙江省精品課程，是各園區教師課程學習的模板。通過對課程規劃、方案、實踐操作案例進行學習，教師共同梳理出了小籃球等運動類游戲課程開發的核心要素，促進了同類課程開發的快速學習。（見圖2）就如教師所說：“我會套用了”“原來課程也不是那么難”“課程原來就在我身邊，只是我沒有梳理而已”……

（四）以“合作審議”之形，進行課程教研

我們圍繞實踐情境和問題開展課程審議，促使教師在相互交流、觀點碰撞中達成共識，獲得成長。例如，在剖析游戲類課程的過程中，我們梳理了核心問題和教師的困惑點，形成了適宜教師發展的教研模式。首先，教師要觀察和解讀幼兒的游戲行為；其次，聚焦核心經驗，創生高質量游戲；再次，深度反思，理解幼兒的學習與發展；最后，有依據地進行實踐，推動游戲動態生成。在此教研模式施行的過程中，教師“推”與“退”的引導能力不斷提升；在反思和調整課程的過程中，教師的跟進與行動能力也在不斷提高。

課程是做出來的，幼兒是課程的主角。我們不斷以兒童觀為引領，以游戲為實踐形式，調動集體的智慧分析問題、探尋策略，帶領教師不斷向習慣挑戰、向定式告別、向傳統質疑，真正讓我們的課程永葆生機，讓課程在每次反思和實踐的基礎上不斷生長，逐漸彰顯各園區的課程特色。集團文化引領下的總園課程在不斷與時俱進著，各園區的園本課程在不斷生長著，教師的課程開發、活動設計、教學研討、案例研修和游戲觀察分析等能力也在不斷提升著。