“雙新”課堂教學(xué)改進(jìn)策略摭談

當(dāng)前，我國(guó)普通高中正在實(shí)施“雙新”改革，其中一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)就是課堂教學(xué)。課堂教學(xué)不改，學(xué)科育人價(jià)值就難以凸顯，學(xué)科核心素養(yǎng)就不能充分落地。筆者從某區(qū)域新秀評(píng)審教學(xué)實(shí)錄案例出發(fā)，針對(duì)目前教學(xué)存在的問(wèn)題加以探討并提出相應(yīng)改進(jìn)策略，以期為教學(xué)提質(zhì)增效賦能。

問(wèn)題導(dǎo)向下的“情境化”教學(xué)

問(wèn)題：情境化建構(gòu)不足，學(xué)習(xí)存在“疏離感”

在整本書(shū)閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》之“差序格局”的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在太多的“陌生感”，很難在課堂上獲得對(duì)“差序格局”的文化理解。成長(zhǎng)在信息化時(shí)代的中學(xué)生對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化特別是農(nóng)業(yè)文化本身的“深?yuàn)W”“渾厚”與“疏離”存在困惑，且一些教師在授課中缺乏化繁為簡(jiǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)與智慧，沒(méi)有在教學(xué)設(shè)計(jì)上進(jìn)行情境化建構(gòu)，使學(xué)生因生活經(jīng)驗(yàn)、文化認(rèn)知等原因與文本間產(chǎn)生了較大的隔閡，教學(xué)也自然產(chǎn)生了一定的生硬感。

在《沁園春·長(zhǎng)沙》的教學(xué)中，授課教師囿于文本做了一般意義上關(guān)于詩(shī)詞的生硬而勉強(qiáng)的解讀，有些地方就是一般意義上的詩(shī)句翻譯，并沒(méi)有與“覺(jué)醒年代”中革命先烈的“家國(guó)情懷”和“偉大志向”進(jìn)行渾然一體的情景設(shè)計(jì)，導(dǎo)致詩(shī)詞宏大主題的“降格處理”。

策略：課程內(nèi)容情境化，突出學(xué)習(xí)實(shí)踐性

“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實(shí)情境”是“雙新”背景下教學(xué)極為現(xiàn)實(shí)且必要的理念與主張。課程中的很多“知識(shí)”要轉(zhuǎn)化為“能力”甚至是“價(jià)值”與“素養(yǎng)”，教學(xué)中須有一個(gè)至關(guān)重要的支點(diǎn)，那就是“情境化”。學(xué)生只有在一定的情境中學(xué)習(xí)，才能化解知識(shí)本身帶來(lái)的“疏離感”。而且，學(xué)生直面現(xiàn)實(shí)生活中的“問(wèn)題”，學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力也就自然產(chǎn)生于情境化了的各式各樣的“問(wèn)題”。這樣，“問(wèn)題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)生態(tài)就容易形成，化繁為簡(jiǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)就容易實(shí)現(xiàn)。

不論是學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)生，還是學(xué)科知識(shí)的傳授，都離不開(kāi)學(xué)科與實(shí)踐之間的互動(dòng)。新時(shí)代教育教學(xué)的實(shí)踐性是培養(yǎng)學(xué)科應(yīng)用能力和學(xué)生核心素養(yǎng)的必然訴求，教師需將知識(shí)“活化”，對(duì)學(xué)科教材進(jìn)行“解壓”，把原來(lái)“壓縮”了的學(xué)科教材轉(zhuǎn)化成便于學(xué)生理解的“學(xué)材”，教學(xué)才更鮮活、更立體。為此，教師需要為學(xué)生的實(shí)踐性學(xué)習(xí)提供三個(gè)支架，即設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科實(shí)踐、促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。

大單元教學(xué)中“大主題”的確立

問(wèn)題：大主題關(guān)照不夠，仍習(xí)慣單篇教學(xué)

大主題凸顯不夠是一些課堂的共性問(wèn)題，也是“知識(shí)立意”教學(xué)的一種常態(tài)。課堂實(shí)錄里體現(xiàn)的教學(xué)視角聚焦的不是任務(wù)群而是單篇文本；聚焦的不是“大概念”而是單篇文本的“知識(shí)”。

長(zhǎng)期以來(lái)，廣大教師習(xí)慣于采用單篇教學(xué)模式，這在過(guò)去可能奏效，因?yàn)檫^(guò)去的考試評(píng)價(jià)體系是圍繞知識(shí)來(lái)建構(gòu)的。新時(shí)代教學(xué)改革確立“素養(yǎng)立意”，其目的就是破解這個(gè)困局。學(xué)生在課堂上所要掌握的不再是碎片化的信息或知識(shí)，而是要依據(jù)知識(shí)原理，整合或重構(gòu)學(xué)科內(nèi)的碎片化知識(shí)，形成有利于學(xué)生認(rèn)知的知識(shí)邏輯，以更好地發(fā)展其關(guān)鍵能力和必備品格。

策略：聚焦任務(wù)群學(xué)習(xí)，實(shí)施大單元教學(xué)

能夠達(dá)成素養(yǎng)育人目標(biāo)的大單元教學(xué)，不僅能幫助學(xué)生理解知識(shí)，應(yīng)用于實(shí)踐，而且能幫助他們遷移、創(chuàng)新知識(shí)，內(nèi)化為核心素養(yǎng)。

教學(xué)的變革要時(shí)時(shí)觀照和投射學(xué)習(xí)任務(wù)群賦予的“大主題”，教師在系統(tǒng)思維和協(xié)同思維的指引下，要建構(gòu)“知識(shí)為基、能力為重、價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)邏輯，教學(xué)不僅在于幫助學(xué)生獲得知識(shí)，更重要的是幫助他們生產(chǎn)知識(shí)，培養(yǎng)他們應(yīng)用和批判知識(shí)的能力。

新時(shí)代教學(xué)變革中教師角色的定位

問(wèn)題：教師角色定位不準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)生“主體缺位”

根據(jù)筆者對(duì)教師課堂教學(xué)的觀察，學(xué)生“主體缺位”的現(xiàn)象值得引起高度關(guān)注，集中表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是課堂話語(yǔ)權(quán)被教師牢牢把控，很少給學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)的時(shí)間與機(jī)會(huì)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性沒(méi)有被激活、被喚醒；二是生生之間的“缺位”現(xiàn)象，極少數(shù)的“學(xué)霸”占據(jù)了教學(xué)互動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)，授課教師更多關(guān)注的也是班上的幾個(gè)“學(xué)霸”，他們得到更多賞識(shí)、肯定，久而久之，形成“學(xué)霸們懂了”就是“全體學(xué)生懂了”的不平衡、不充分的教學(xué)生態(tài)。

以上兩種“缺位”，前者以灌輸式、販賣式、填鴨式的方式呈現(xiàn)出來(lái)，后者以碾壓式、忽略式、邊緣式的方式呈現(xiàn)出來(lái)。少數(shù)人的思考代替了多數(shù)人的思考、少數(shù)人的話語(yǔ)代替了多數(shù)人的話語(yǔ)，課堂氛圍一般都表現(xiàn)得壓抑、沉悶、單調(diào)，甚至是表演型的，大多數(shù)學(xué)生成了“吃瓜群眾”，教學(xué)總體效率較低。

策略：做“平等中的首席”，形成“學(xué)習(xí)共同體”

新時(shí)代教學(xué)的深度改革，重在教師理念與角色的新認(rèn)知、新定位。廣大教師是學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人。四個(gè)“引路人”凸顯了教師的角色價(jià)值，廣大教師要積極探索基于情境和問(wèn)題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，注重加強(qiáng)課題研究、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，認(rèn)真開(kāi)展驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)。

筆者倡導(dǎo)，教師要眼中有人、心中有愛(ài)、教中有情，善于調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，也要善于關(guān)照到每一個(gè)學(xué)生在課堂中的存在感，這正體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為中心”的教學(xué)觀與學(xué)生觀。教師在教學(xué)中要積極營(yíng)建師生之間、生生之間能夠共思共情的“學(xué)習(xí)共同體”，以“平等中的首席”體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位。

在深度學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

問(wèn)題：學(xué)生思維進(jìn)階不夠，教學(xué)處于淺層階段

長(zhǎng)期以來(lái)，課堂教學(xué)傳承了以傳授知識(shí)為核心的理念，集中表現(xiàn)在以下三方面：一是教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題常常圍繞某個(gè)碎片化的知識(shí)點(diǎn)形成，知識(shí)發(fā)散和遷移的功能缺失；二是教師還不能對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的解構(gòu)與重構(gòu)，教學(xué)游離在條理化、綱領(lǐng)化之外；三是學(xué)生只掌握了事實(shí)性知識(shí)，沒(méi)有很好地建構(gòu)起程序性知識(shí)和概念化知識(shí)。

這種教學(xué)模式運(yùn)行久了，很不利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。因?yàn)檫@樣的教學(xué)是從知識(shí)走向知識(shí)的單一形態(tài)，學(xué)生形成的一般是單向思維，一旦遇到復(fù)雜而不確定的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，往往就會(huì)缺乏對(duì)新知識(shí)的生產(chǎn)、遷移與重構(gòu)的能力。而且，這樣的教學(xué)模式還容易導(dǎo)致“唯知識(shí)、唯分?jǐn)?shù)”的應(yīng)試思維，必然與培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”時(shí)代新人的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。

策略：全面開(kāi)展“深度學(xué)習(xí)”，建構(gòu)學(xué)生高階思維

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之“思維發(fā)展與提升”的本質(zhì)是提升學(xué)生的思維品質(zhì)，要求教學(xué)從“淺層學(xué)習(xí)”的舒適區(qū)中出離，變“知識(shí)立意”為“素養(yǎng)立意”。

深度學(xué)習(xí)指向的是思想的發(fā)生處、知識(shí)的形成處、情感的涵育處、德育的生長(zhǎng)處。教師要營(yíng)造面向人人的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“我要學(xué)”的積極性，繼而釋放出獲得感，呈現(xiàn)思維的靈動(dòng)和深邃，使學(xué)生的生命在課堂中得以生長(zhǎng)。

凸顯課程育人功能，培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是教學(xué)始終要聚焦和努力的目標(biāo)。唯此，“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)進(jìn)階才能逐步達(dá)成。

【本文系甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度規(guī)劃課題《“從認(rèn)知走向?qū)徝勒Z(yǔ)文”的課例實(shí)踐性研究》階段性成果（課題編號(hào)：GS〔2020〕GHB0228，主持人：高國(guó)君）】