指向元認知發展，構建小學數學“疑·答”課堂

培養學生尋找學習路徑與解決問題的能力，促使學生在問題系統化、認知圖式化、圖式可視化的過程中自主建構知識體系，發展學科思維。

數學是一門培養學生思維品質、創新意識和關鍵能力的基礎性學科。如何培養學生運用數學知識與方法，從而發現、提出、分析和解決問題的能力，是當前小學數學教育面臨的難題。

小學數學“疑·答”課堂模型立足課堂教學實踐，以學習任務為載體，以問題驅動為引領，通過設置不同層次的學習任務與不同等級的探究問題，探索形成指向學生“元認知”發展的“三疑三答”的實踐路徑。讓“深度思考發生”，促進學生對數學知識的主動建構、深度理解、批判接受、遷移應用，從而提升數學學科核心素養。

生成邏輯：三個疑問

“疑·答”課堂模型背后的邏輯是元認知發展理論，學生經歷喚醒已知、聯系新知、發現未知的過程，通過知識遷移、師生評價、自我反思進行再認知。

“疑·答”課堂模型以“是什么（屬性）—怎么辦（方法）—為什么（檢驗）”三大問題為驅動，以同伴合作、師生協作為教學方式，通過設置有層次的學習任務，引導學生在課堂上經歷“生疑—探疑—辨疑—解疑”的認知過程，學會提出需要綜合分析解決的、具有挑戰性的不同等級的問題，讓深度思考發生，發展學生的元認知。

指向元認知發展的學習任務主要影響學生對數學任務難度與性質的認識，影響學生在該數學任務上時間與精力的分配。教師可根據學習任務的屬性、呈現方式、難易程度以及學生的認知水平，向學生講授元認知知識，訓練其元認知技能，促進學生問題解決能力、數學元認知能力的縱深發展。

指向元認知發展的探究問題主要是針對課堂上生成的典型“錯解”進行更深層次的討論、剖析與延伸。對此，數學教師要充分利用好“錯解”的教育功能，培養學生的發散思維，完善學生的解題思路，加深學生對相關概念、定理和法則的理解與掌握程度，提升學生的問題解決能力與核心素養。

教學流程：四個階段

基于三個疑問，構建“共答—搶答—互答—自答”的學習路徑，引導學生解決復雜問題，進行深度學習。

生疑共答。以學生對問題的自主發現與提出為起點，通過同伴合作、師生協同，引導學生對問題進行判斷、篩選、組織與聚焦，構建問題之間的邏輯鏈。

探疑搶答。引導學生不斷延伸，形成問題鏈意識。同時，運用可視化學習方式，優化學生認知圖式，通過師生、同伴持續探索及互動追問，實現思維的深度發展，以及認知結構的優化。

辨疑互答。根據學生學習過程中已經產生和可能產生的疑惑，指導學生把提出的諸多問題進行整理、歸納，并通過互動反思、集體分享、辯論評價等方式，促使學生尋找解決問題的多種路徑，并對解決方法、過程與結果進行總結。

解疑自答。培育學生獨立思考、自主建構問題的能力。在學習過程中，除了要以學生自主發現與提出問題為起點外，還要在問題解決過程中幫助學生樹立持續探索、追問與反思的意識，關注學生自主發現學習路徑、自主完善認知結構、自主實現深度學習的過程。由此培養學生以多個維度看待問題、從多個途徑解決問題的能力。

總之，小學數學“疑·答”課堂模型，幫助學生在自主學習與同伴協作中加工與理解認知內容，在解決問題與完成任務過程中監控并調節認知活動，從而進一步培養學生尋找學習路徑與解決問題的能力，促使學生在問題系統化、認知圖式化、圖式可視化的過程中自主建構知識體系，發展學科思維。