我眼中的德國課堂

德國培養出了數十位諾貝爾獎獲得者，PISA考試的整體成績一直位列OECD國家的中上水平，尤其是近年來閱讀、數學和科學成績快速提升，展現了德國基礎教育的活力和后勁，這與其獨具特色的德國課堂不無關系。

作為西方國家的一員，德國課堂不可避免具有各種典型的“西方特色”。例如，注重批判性思維和自主學習。以柏林市新克爾恩區的一所公辦文理中學阿爾伯特·愛因斯坦學校為例，該校教師認為，教育的使命，應該是使每一個學生都成為獨立思考、有責任感的公民。這一目標與德國培養獨立自主和負責任的公民理想有關。在德國高年級的政治教育中，將尊重學生主體地位作為政治教育的首要原則，使政治教育（Bildung）與教條灌輸（Indoktrination）相區別。在歷史課上，德國課堂著重鍛煉學生從歷史角度思考問題的反思能力。顯而易見，這與二戰的那段慘痛歷史有關，自20世紀70年代以來，對那段歷史的批判性反思，逐漸成為德國歷史教育課堂的特色。

這表明，即使同具西方色彩，德國課堂依然具有鮮明的德國傳統和德國風格，創造了課堂的德國樣式或德國標識。還是以批判性思維教學為例，德國課堂充分利用了科技教育、職業教育在整個國家教育體系中的優勢，讓批判性思維培養走入實驗室、進入企業，同科學研發與創新、企業支持與發展整合起來。例如，德國巴斯夫公司在萊茵河－內卡河大都市圈，承擔了一系列教育實驗項目。在巴斯夫公司總部，每年有超過18000名德國中小學生參與到“巴斯夫公司學生實驗室”的學習、研究和實驗中，其主要目標是支持當地教育并提高中小學學生對自然科學的興趣，提升學生的思維批判力，激勵中小學生從事科學和技術的研究。該項目的成功導致全球35個國家出現了類似的“兒童實驗室”。這一設在企業中的實驗室，不僅培養了學生的科技素養和批判性思維的能力，也增強了企業及當地的吸引力和競爭力，實現了學校與企業、普通教育與職業教育的雙贏。

此外，通過多年的課堂實踐，德國課堂展現出了一些鮮明的“德國標識”。

第一，席明納式教學。

德國廣泛采用席明納（Seminar）式教學，雖然這并非德國獨有，但卻因為在德國課堂格外重視和凸顯，逐漸形成了德國風格。Seminar來自拉丁文“Seminarium”，原意為“苗圃”“發祥地”，后轉意為學生在教師指導下的共同研討，費孝通先生將其譯作“席明納”，意為：“席”地而坐，“明”經辯理，廣“納”群賢。具體來說，它是在一位教師主持下，一門課程的學生輪流向全班同學匯報先前準備的研究報告或學習心得，全班同學對報告及指定內容深入討論交流，從而掌握教學內容、接受智力激發、獲得思想啟迪、達成教學目標的一種小班研討教學組織形式。這樣的課堂中，教師把學習主人翁的地位和權力還給了學生，讓學生可以充分思考、實踐、交流、表達。教師則是學生學習的引導者、合作者、幫助者、平等中的首席。

席明納式教學在19世紀隨著德國的崛起走向世界。今天，它與講座制、案例教學一道，成了現代學校教學方法的重要支柱之一。它在調動、發揮學習者主體力量和自我教育潛能方面，具有獨到價值。在課堂上，教師只是一個主持人，而輪流匯報學習心得與研究發現的學生，才是真正的主角；在課下，學生為了準備課堂報告和有效參與課堂討論，必須進行大量閱讀和思考；課程結束時，學生還要按照教師的指導和課堂討論中同學們的意見進行完善。這一形式，反映了德國課堂教學中密切關注學生實時需求和強調教學過程本身的動態生成特征，充分調動學生在學習上的潛力與主動性。

第二，柏林教學。

柏林教學范式主張教學不是一個獨立的領地，而是和人類學以及社會文化緊密相連的社會現象。它倡導教師要兼顧“認知型教學目標”“情感型教學目標”和“實踐型教學目標”的統一性，并結合課程需要、學習進度需要、學生學習目標等各種因素，提出更明確的教學要求，最后還要依據“可檢查性原則”對教學效果進行及時性反饋。整個課堂教學在要求上呈現出系統性特征。

柏林教學范式在德國的教育理論與實踐演進中不斷被補充與修正。20世紀70年代，為彌補原有教學體系的缺失，提出在原有四個基本因素的基礎上，再加上互動、組織和成績檢驗三個因素；20世紀90年代，在已有柏林教學的框架結構中，更加凸顯“互動”和“組織”在課堂教學中的地位。

第三，共同教學。

這是教學論專家邁爾教授在過往的開放式、研討式教學基礎之上提出的，在一定程度上代表了當代德國課堂教學發展的新方向。“共同教學”是一種沒有進行細分的班級整體教學，無特定科目。共同教學可以根據年級、學校類型和學校社會環境的不同，在整體課堂教學中占到5%到20%。

共同教學對教師（多數是班主任）提出了很高要求。教師是這一活動過程的“靈魂”，是環節中的領導、首領、安慰者、心靈導師和承壓中心，是矛盾調解員，亦是社會工作者，并且還不時充當著裁判員的角色。教師期望學生能尊重教師和同學，能參與到社會學習的過程中，培養并發展“班級精神”。

共同教學是培養學生民主能力的重要手段。學生應當建立起具體的與民主相關的導向性和解釋性知識，培養自己的判斷力，并且進行示范性體驗，即體驗在符合民主原則的情況下，如何能夠負責任地塑造學校生活。

例如，德國課堂教學中以無特定科目式的提問訓練學生關于語言文字的敏感性與創作能力。

“一次自行車障礙賽”中的“書信”思考題是：給年輕的父母、退休了的老夫婦、面包店老板各寫一封信，寫信時考慮以下問題。（1）年輕的父母、老年人、商人喜歡孩子們怎樣對他們說話？（2）年輕的父母有和我們年齡差不多的孩子，老年人習慣了清靜，面包店不在比賽場附近，老板對噪聲并不介意。針對不同的情況，應該寫哪些內容？怎樣寫才能促使他們贊成比賽活動。（3）用哪些詞語作自我介紹，怎樣寫結尾的寒暄話和祝頌語。

第一小題設置了年輕的父母、老年人、商人三種交流的對象，由于對象的不同，寫作側重點就要發生變化。第二小題從三種對象的特點出發，對學生的思考方向作了相應的提示。第三小題落實在針對不同的交流對象如何使用適當的詞語結尾。所以，這套訓練題從不同角度、運用多種方式訓練了學生的觀察、思考、表達能力，特別是引導學生針對不同群體的心理特點施展相應的溝通技能。這是一種具體化的讀者意識培養，體現了現實社會中的言語生活。

第四，跨學科教學。

德國教育界提出了“跨學科教學”的定義：以一個學科為中心，在這個學科中選擇一個中心題目，圍繞這個中心題目，運用不同學科的知識，展開對所指向的題目進行加工和設計教學。在這個定義里，除了體現“問題導向”之外，還凸顯了“學科中心”，即以某一學科為中心，由此彰顯了“學科情結”這一典型的德國教育傳統。而以美國為代表的西方教育界，注意力放在不同學科之間的交叉融合，對參與融合的各學科本身的獨特性及發展不是很關注。

例如，以跨學科教學主題“鹽的意義”為例，教學設計緊緊圍繞著“鹽”這樣一個中心題目，運用多學科（歷史、數學、德語、藝術、宗教、地理、生物）的知識，綜合地解決了問題——鹽的意義。一般情況下，這種跨學科教學的題目是導向生活世界或者至少是與生活實踐相聯系的，它對于教與學方式的轉變起著重要作用；優化學科間的相互聯系，以使學習者充分利用課堂學習的經驗；使學生和教師很大程度上可以互為學習者；充實了學校的學習生活，通過這種教學可以拓展每位教師原有的學科知識以及跨學科思維能力和工作能力。這種跨學科教學的著眼點不是某兩個學科或三個學科知識的內容及結構的綜合，而是以題目為中心的各學科功能的整合，其目的是為學生提供多學科視角和立體思維的解決問題的方式。

德國推進跨學科的教學方式是基于以下教育理念。隨著工業社會現代化的發展，知識的快速增長不再局限于學科的界限，來解決社會所有領域的關鍵問題。不可否認，僅靠學科知識已經不足以完成手頭的任務。因此，跨學科互動是必不可少的。教學意義上的跨學科解決了社會動態變化的復雜性和工作場所需要的能力，要求具有核心能力的專業人員思考跨越學科界限的合作機會，并能夠與其他領域的專業人員合作。在這一時期，對年輕一代來說，關鍵是要確保他們獲得的知識是相關和可用的，能夠與知識發展的狀況相聯系，并能將新的觀點融入現有的知識結構。學校必須迎接這一挑戰，改變教學文化——從傳統的單學科教學轉向跨學科教學，培養終身學習和解決復雜問題的基本技能，以便在新形勢下靈活應變。

編輯 _ 李剛剛" " " 配圖 _ 陳孟宇