核心素養(yǎng)背景下小學(xué)群文閱讀教學(xué)探究

【摘要】群文閱讀的終極目標(biāo)是提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，這與統(tǒng)編教材的編寫意圖一致。本研究認(rèn)為，在核心素養(yǎng)背景下，教師可以通過閱讀教學(xué)內(nèi)容多元化、課堂結(jié)構(gòu)多層次、教學(xué)手段多樣化、教學(xué)評(píng)價(jià)多主體等措施，建構(gòu)立體課堂結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生思維品質(zhì)，發(fā)展其語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；統(tǒng)編教材；群文閱讀；價(jià)值取向；策略

【中圖分類號(hào)】G623.23【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2023）01—0113—03

群文閱讀進(jìn)入我們的視野已過十載，統(tǒng)編教材發(fā)布實(shí)施已經(jīng)六年，而注重課內(nèi)閱讀還是課外閱讀，開展單篇閱讀還是群文閱讀的爭(zhēng)議伴隨至今。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）進(jìn)一步明確了義務(wù)教育階段要培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)要將語言運(yùn)用作為培養(yǎng)核心素養(yǎng)的載體，重點(diǎn)向培養(yǎng)學(xué)生思維能力發(fā)力。筆者所在的學(xué)校，自2019年下半年引進(jìn)群文閱讀教學(xué)以來，從群文的要素入手，不斷探索，逐漸形成了一套系統(tǒng)化的群文閱讀教學(xué)模式。目前，群文閱讀課程體系初步建構(gòu)完成，能夠保證學(xué)期有規(guī)劃、上課有時(shí)間、學(xué)生有教材、期末有評(píng)價(jià)。下面，筆者試對(duì)核心素養(yǎng)下群文閱讀的價(jià)值取向及實(shí)施策略展開論述。

一、群文閱讀教學(xué)與統(tǒng)編教材編寫意圖一致

1.群文閱讀教學(xué)的理念來自統(tǒng)編教材。群文閱讀所倡導(dǎo)的“1+X”理念，最早是由統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏教授提出的。他認(rèn)為，所謂“1+ X”，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀文章，讓學(xué)生自己讀，讀不懂也沒關(guān)系，慢慢就弄懂了[1]。這是為了增加學(xué)生的閱讀量，同時(shí)也是為了改變純粹精讀精講而且處處指向?qū)懽鞯慕虒W(xué)習(xí)慣。這就明確告訴我們，群文閱讀的教學(xué)理念出自統(tǒng)編教材的編寫理念，二者在有效增加學(xué)生閱讀量和提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)方面的價(jià)值追求是高度一致的。

2.群文閱讀的議題出自統(tǒng)編教材。為實(shí)現(xiàn)“人文性”與“工具性”的統(tǒng)一，統(tǒng)編語文教材結(jié)構(gòu)上采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，按照“內(nèi)容主題”組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索，同時(shí)又有另一條線索，即將“語文素養(yǎng)”的各種基本因素，包括基本的語文知識(shí)、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計(jì)之中[2]。

基于統(tǒng)編教材這種“雙線組元”的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，群文閱讀的議題可以從一個(gè)單元的“內(nèi)容主題”中選擇，也可以從單元內(nèi)部的“語文要素”中選擇（包括閱讀要素和習(xí)作要素），也可以是單篇課文的一個(gè)重難點(diǎn)。例如，“有特點(diǎn)的人”來源于三年級(jí)下冊(cè)第六單元的寫作要素“寫一個(gè)身邊的人，嘗試寫出他的特點(diǎn)”；“奇妙的中心句”取自三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”。

3.群文閱讀的教學(xué)資源選自統(tǒng)編教材。語文學(xué)習(xí)是一個(gè)逐漸深入、綜合建構(gòu)的過程，不止出現(xiàn)在課文學(xué)習(xí)中，在語文園地、習(xí)作中也有涉及，這些資源都可以成為課堂活動(dòng)的載體。“有特點(diǎn)的人”就將第六單元習(xí)作的人物標(biāo)簽作為課堂練筆；“奇妙的中心句”也結(jié)合了“詞句段運(yùn)用”中的“根據(jù)下面一段話寫出中心句”。對(duì)于教學(xué)資源的引用不獨(dú)限于當(dāng)冊(cè)統(tǒng)編教材，已經(jīng)學(xué)過的教材資源、未學(xué)習(xí)的教材資源，只要是能夠?yàn)樽h題服務(wù)的資源，都可以拿來使用。

二、群文閱讀的優(yōu)勢(shì)

司體忠老師認(rèn)為，“1+X”群文閱讀融通教材內(nèi)外，是群文閱讀常態(tài)化、落地生根的根本路徑；“1+ X”也是實(shí)現(xiàn)“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變的最佳路徑[3]。于澤元教授指出，“1+X”將單篇閱讀與群文閱讀連接起來，二者統(tǒng)一于統(tǒng)編教材價(jià)值追求和目標(biāo)指向[4]。由此可見，群文閱讀教學(xué)的發(fā)展方向應(yīng)當(dāng)是“服務(wù)或促進(jìn)統(tǒng)編教材”的有效教學(xué)。

1.群文閱讀可以解決統(tǒng)編教材單篇教學(xué)的不足。單篇精讀兩課時(shí)完成，本身就是一種教學(xué)時(shí)間上的浪費(fèi)。除了語文基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)一篇文本的深入挖掘必不可少。但無論你再怎么深入，學(xué)生的思維仍然停留在“1”上，這是一種單向的、一元的思維。群文閱讀在“1”的基礎(chǔ)上加“X”，變成多文本對(duì)讀、互讀、共讀，馬上就有了對(duì)比，就有了互補(bǔ)，就有了整合，借此引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，推動(dòng)思維品質(zhì)向縱深發(fā)展，這是群文閱讀的天然優(yōu)勢(shì)[5]。

2.群文閱讀可以攻克統(tǒng)編教材中的重難點(diǎn)。因?yàn)榻y(tǒng)編教材是系統(tǒng)建構(gòu)的，這里的重難點(diǎn)同時(shí)包括閱讀和寫作，閱讀是為了指導(dǎo)寫作。例如，在閱讀中提取中心句來概括文章或段落的意思，是貫穿三年級(jí)上下兩冊(cè)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，通過單篇課文學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)這種能夠統(tǒng)領(lǐng)篇章或段落的句子有比較感性的認(rèn)識(shí)，怎么上升到系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，怎么進(jìn)行集中的閱讀訓(xùn)練，然后進(jìn)行遷移運(yùn)用，即圍繞中心句把一段話寫清楚，正是“奇妙的中心句”一課要攻克的重點(diǎn)。

3.以閱讀遷移知識(shí)。語文學(xué)習(xí)是一個(gè)潛移默化、水滴石穿的漫長(zhǎng)過程，方法的遷移運(yùn)用尤為重要，這種遷移就是課內(nèi)閱讀向課外閱讀的遷移。如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“有意思的擬人”，今后在閱讀文章時(shí)會(huì)自然地把擬人的句子加以圈點(diǎn)、批注，并積累下來；學(xué)習(xí)了“奇妙的中心句”后，在課文預(yù)習(xí)時(shí)就可以通過中心句感知文章的大意，既能為課堂學(xué)習(xí)節(jié)省時(shí)間，便于集中火力攻克難點(diǎn)，也能讓學(xué)生在自學(xué)中逐步提升閱讀水平。

三、群文閱讀立體課堂結(jié)構(gòu)的建構(gòu)策略

總結(jié)現(xiàn)有群文閱讀的課堂結(jié)構(gòu)，從閱讀結(jié)構(gòu)化的程度來看，大體上可以分為三種類型：模式化的課堂結(jié)構(gòu)、生成性的課堂結(jié)構(gòu)、松散型的課堂結(jié)構(gòu)[6]。從文本處理程序和個(gè)體學(xué)生閱讀數(shù)量的不同，分為一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享等類型。經(jīng)過長(zhǎng)期研究實(shí)踐，筆者認(rèn)為可以從以下幾點(diǎn)入手。

1.教學(xué)內(nèi)容多元化。群文閱讀的文本數(shù)量自不必說，不同文本內(nèi)容本身就一定程度上豐富了議題。更重要的是，來自不同體裁、不同作者、不同國(guó)別、不同年代的各種文本，會(huì)對(duì)該議題有完整呈現(xiàn)，開拓視野只是一個(gè)方面，學(xué)生在閱讀過程中建立的立體多元認(rèn)知才是最有價(jià)值的。如，《節(jié)日食俗大發(fā)現(xiàn)》一文，以食俗差異為切入點(diǎn)，從節(jié)日、古今、地域、民族等四個(gè)維度對(duì)比，重在發(fā)現(xiàn)隱藏在傳統(tǒng)文化食俗背后的秘密，同時(shí)也讓學(xué)生對(duì)文化多樣性產(chǎn)生尊重、包容的意識(shí)。

2.課堂結(jié)構(gòu)多層次。群文閱讀課堂結(jié)構(gòu)一定是多層次的，這種多層次的建構(gòu)，首先建立在對(duì)文本結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)之上，具體通過以主問題（核心問題）引領(lǐng)學(xué)生默讀、略讀、泛讀來提取信息，以圖表形式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單作為思維工具，以生生合作探究、師生對(duì)話交流為課堂活動(dòng)形式。

3.教學(xué)手段多樣化。立體課堂結(jié)構(gòu)在手段的選擇和使用上，更多考慮學(xué)生的喜好和學(xué)習(xí)習(xí)慣[7]。從接收信息的途徑來說，強(qiáng)調(diào)看、聽、讀、說、思等多感官互動(dòng)；音視頻的輔助可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也可以豐富文本的組成形式。從互動(dòng)形式來看，強(qiáng)調(diào)文本之間、師生之間、生生之間的相互補(bǔ)充、質(zhì)疑。對(duì)此，教師可以根據(jù)議題或文本需要，自由選擇教學(xué)手段、方法和媒介，不必受任何限制[8]。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)多主體。伴隨新課改持續(xù)深入推進(jìn)，統(tǒng)編教材的使用和新課標(biāo)的指引，都對(duì)新形勢(shì)下的教學(xué)評(píng)價(jià)提出了新的要求。新課標(biāo)指出，過程性評(píng)價(jià)重點(diǎn)考查學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與過程和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，體現(xiàn)多元主體、多種方式的特點(diǎn)[9]。在立體課堂結(jié)構(gòu)下，教師不再是唯一的評(píng)價(jià)主體，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)會(huì)多頻次開展，除了教師的課堂觀察和回饋，學(xué)生之間的對(duì)話交流、小組分享、學(xué)習(xí)反思等方式都以立體化呈現(xiàn)。此外，學(xué)校管理人員、班主任、家長(zhǎng)也可從多角度對(duì)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和個(gè)人成長(zhǎng)作積極有效評(píng)價(jià)，這又在課堂評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上拓寬了過程性評(píng)價(jià)的范圍。

核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的群文閱讀教學(xué)，將追求在多個(gè)維度構(gòu)建的立體課堂結(jié)構(gòu)中進(jìn)行語文學(xué)習(xí)和生活，以語言實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生思維方法進(jìn)行系統(tǒng)化培養(yǎng)，在拓寬思維角度的同時(shí)，拓展閱讀的視野。其中，作為立體課堂結(jié)構(gòu)構(gòu)建的突破口，如何在課堂上有效開展多層次的閱讀和學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是研究的核心。這就要求教師先進(jìn)行多文本閱讀和多角度思考，然后據(jù)此進(jìn)行文本解讀和活動(dòng)設(shè)計(jì)，再?gòu)膬和暯窃O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)路徑，這將對(duì)語文教師的閱讀教學(xué)能力和思考深度拓展課程資源的能力提出了更高的要求。

總之，我們期待用群文閱讀這種全新的教學(xué)方式，變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，帶給學(xué)生有深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)由單篇閱讀引領(lǐng)多篇閱讀，從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀，指導(dǎo)學(xué)生的日常閱讀和寫作，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，培養(yǎng)知識(shí)豐厚、讀寫一流、獨(dú)立思考的新時(shí)代好學(xué)生。

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編輯：張慧敏