核心素養下的啟讀·導讀·研讀三級閱讀教學探索

【摘要】在小學階段，實施啟讀·導讀·研讀三級閱讀教學，有助于教師解決當前語文教學中存在的問題，有助于大大提升學生的語文核心素養。文章認為，啟讀、導讀、研讀三級閱讀，即一二年級“啟讀”、三四年級“導讀”、五六年級“研讀”，根據年級段的不同采取不同的教學方式，有助于學生閱讀能力的提升、教師的教學研究。啟讀·導讀·研讀三級閱讀是有機結合的、相輔相成的閱讀教學過程，可有效提高語文閱讀教學效率。

【關鍵詞】語文教學；啟讀；導讀；研讀；三級閱讀；教學策略

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）20—0115—04

語文課堂上，教師不僅承載著傳授語文知識的職責，還承擔著引導學生閱讀優秀文學著作、理解名家名篇的責任。最重要的是，教師要引導學生將所學知識內化為個人的能力，從而提高學生的語文核心素養。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文學科應立足于學生核心素養的發展，充分發揮語文課程育人功能，以促進學生核心素養發展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線。它指出，應鼓勵學生自主閱讀，自由表達，注重閱讀引導，培養閱讀習慣，提高讀書品味。隨著時代的發展，不會閱讀、沒有閱讀習慣、閱讀能力差的學生將會被淘汰。為了更好地落實語文核心素養的要求，促進學生語文能力的全面提升和發展，教師要緊緊抓住語文閱讀教學這把鑰匙，想辦法化解語文教學的瓶頸問題。隨著新課程改革的不斷深入，我們的語文課堂教學已經發生了很大的變化，但是仍然存在著諸多不足，其根本原因就是教師忽視了學生在語文學習中的自主性，忽視了學生通過閱讀對語文文本的個性化理解，語文課堂存在重形式輕內容的問題。此外，小學語文教學還存在以下問題：只重視字詞的教學，而不重視學生自主閱讀能力的培養和提高；只注重文章內容的識記，而忽視學生精神的培養；只強調工具性作用而忽視學生語言文字綜合運用能力的培養；學生在語文學習中缺乏自主性；教師將語文教學的字詞句段篇章等各部分內容看成是獨立存在的部分，每一個階段只是強調完成本階段的教學任務，把本來相互緊密聯系的部分割裂開來，導致學生年級越高語文成績越難突破。基于此，在小學階段的語文閱讀教學中，教師可嘗試采用啟讀·導讀·研讀三級閱讀教學策略，這可以大大提高語文教學的效率。

一、啟讀·導讀·研讀三級閱讀教學概述

小學語文閱讀教學可以分為啟讀·導讀·研讀的三級閱讀形式，即一二年級“啟讀”、三四年級“導讀”、五六年級“研讀”。啟讀、導讀、研讀三級閱讀是有機結合、相輔相成的系統閱讀教學過程，不是簡單的隔離的分割的教學。

啟讀，即啟發學生自主讀書[1]。針對一二年級學生識字量少、還不會讀書的現象，可在一二年級進行啟蒙性閱讀，通過讓學生聽童話故事、寓言故事、兒歌等短小精美的文學作品，在聽讀、引讀、朗讀、誦讀中隨文識字、隨文識詞。一二年級的學生好動，在聽的基礎上讓他們表演、演講，不僅能鍛煉學生的表達能力和膽量，還能訓練學生在表達中組織語言的能力。因此，引導一二年級學生愛上閱讀，即使不識字，借助拼音也能夠完成基本的閱讀，為后續中高年級的教學奠定基礎。

導讀，三四年級閱讀教學中，教師要充分發揮主導作用，在指導學生讀的過程中，充分發揮引導、指導、誘導、輔導的必要性和針對性，讓學生目標更明確，方法更科學，收獲更有效。在指導閱讀時，教師應鼓勵學生發現問題、大膽質疑、主動探究、合作探究，引導學生充分理解課文內容，理解文章所體現的思想感情，從而內化為個人的說話、寫話、作文等綜合語文能力。這里要明晰一個問題：教師的“導”，不是脫離學生的填鴨式的灌輸，而是在學生充分閱讀的基礎上，教給學生讀的方法、尋找問題的方法、合作探究的方法等。

研讀，由于五六年級學生的語文水平相對較高了，研讀就顯得很重要。研者，研究、研討，指在學生自主閱讀感悟的基礎上，發展成與別人交流的能力，研讀不是把一篇文章進行肢解，而是注重學生自主閱讀的整體感悟。主要表現為復述故事、感受文章中的生動的人物形象、積累優美的語言，與文章的主角進行心靈上的溝通，同喜同悲，感同身受等。

二、啟讀·導讀·研讀三級閱讀教學模式的結構框架

（一）啟讀

主要是針對小學一二年級學生。首先，啟發認讀，整體感知課文。顧名思義就是引導學生通過認讀，即識字，指導學生先會認，能夠讀出來，再指導學生掌握初步朗讀的語氣、重音、節奏、快慢等，做到可以簡單地表情達意。其次，再進行指導朗讀，通過學生的自讀、朗讀、議讀，感悟文章內容，精準把握文章所表達的思想感情。再次，訓練說寫，即達到訓練“雙基”的目的。比如：教學一年級《春夏秋冬》一課，課文通過優美的圖片為學生展示了春風、夏雨、秋霜、冬雪等，隨即增加了動詞，讓學生在欣賞圖片的同時，理解了春風、夏雨、秋霜、冬雪的不同形態，貼近學生生活實際。教師在引導學生初步識字的基礎上，讓學生說一說四種事物在自己心目中的印象，從而提高學生的語文綜合能力。

（二）導讀

導讀即預讀引導、解讀誘導、朗讀指導、讀寫輔導[2]。三四年級學生已經基本具備了自主讀書的能力，因此應把重點放在讀上，比如《落花生》一文，要讓學生在讀中理解花生樸實無華、默默奉獻的精神，懂得“人要做有用的人，不要做只講體面、而對別人沒有好處的人”的道理。體會文章借物喻人的寫法等。這就要求教師在“導”上下功夫，通過讓學生歸納比較花生和桃子、石榴、蘋果的不同，從而挖掘出花生雖然外表不好看，卻默默地給人們帶來好處，然后讓學生進行仿寫，那就水到渠成了。

（三）研讀

研讀是閱讀較高層次的要求，強調自讀自悟，如《我的伯父魯迅先生》一文，學生在了解相關歷史事實的基礎上，可感受當時黑暗的社會帶給人民的壓迫和折磨。“碰壁”“救車夫”，為什么作者在講述事情的時候，我們的感受不是好笑而是同情和震驚呢？魯迅救助車夫后久久不愿離去的原因是什么？這就要求教師在學生自主閱讀的同時加以引導，讓學生理解“四周黑洞洞的”所表達的含義。

三、啟讀·導讀·研讀三級閱讀教學實施策略

（一）精心設計課堂導入，增強趣味性、啟發性、知識性、參與性

1.趣味導入。凡是有趣的東西，一般都具有較強的吸引力，小學語文課堂特別是低年級的課堂，要有活潑的氣氛，要有游戲成分和某種趣味性[3]。導入一旦有了趣味性，就能滿足學生的好奇心，吸引他們的注意，他們就能以一種寬松、愉悅的心境、濃烈的興致學習新課。比如：一年級語文《咕咚》一課，導入可以是這樣的，學生聽教師繪聲繪色地范讀課文，引導學生整體感知文章內容，“咕咚”其實是什么？為什么小動物們會跑？他們跑的時候為什么要喊？然后讓學生扮演兔子、小猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象、野牛等動物，讓學生通過表演體會動物們在遇到事情時不去分析問題、而是一味盲從好不好，使學生潛移默化地受到熏陶感染。通過游戲導入，加入小表演，妙趣橫生，讓學生在不知不覺中進入新課的教學活動，效果很好。

2.情境導入。導入設計是通過創設與課文內容相關的情境，以便新課一開始就能夠調動學生的情感，撥動學生的心弦，使他們產生愜意、喜悅和傾慕的積極情感體驗。導入創設情境的途徑很多，可以借助地圖“導游”，學生做假想旅行，讓他們傾吐體驗；或者精心營造有特點的教學環境，以掀起學生情感的波瀾；有些富有情感的課文，可用語言、多媒體課件、圖片等，創設一種生動感人的教學情境，使學生為之所動、為之所感，產生心理共鳴，激勵他們進入新的教學情境。如《走月亮》一課，教師通過介紹南方“走月亮”的習俗，讓學生在感受民俗的基礎上，再通過PPT播放“走月亮”時所欣賞到的美景，讓學生身臨其境，引導學生跟隨作者和阿媽一起“走月亮”，一起感受那詩情畫意般的美景，很容易引起小讀者的情感共鳴。再如《草原》一文，在學生初讀文章的基礎上，通過展示草原的美景，播放草原的歌曲，讓學生通過視覺、聽覺感受內蒙草原的廣袤無垠。之后再讀文章，學生就很容易理解那像無邊的綠毯似的草原美景了，一些景物的描寫也就迎刃而解了。如《十六年前的回憶》一文，教師要引導學生先去查找有關李大釗先生的事跡的歷史背景知識。課堂導入時由學生講述相關史實，教師適當補充，有助于讓學生更好地理解課文內容。

3.觀察導入。如《丁香結》一文，可以讓學生通過觀察丁香花的樣子，再結合課文理解那丁香一樣的愁緒。又如《動物過冬》一文，教師事先引導學生觀察喜鵲、螞蟻、青蛙入冬前的活動情況，做一些記錄或觀察日記，上課前讓學生先匯報自己觀察的情況或提出一些問題，然后進入課文學習，學生的注意力就會非常集中，很快能夠找到答案。

可以說，好的導入是成功的一半。導入課文，就是在學生已有的閱讀興趣的基礎上，再加一把“火”，激起學生更大的閱讀興趣。教師要設計好課文的導入，力爭在很短的時間快速地提高學生的閱讀興趣，集中學生的注意力，后續的閱讀將會水到渠成，問題會迎刃而解的。

（二）做到層次劃分清晰、內容銜接嚴密、過渡自然協調

一堂課，有了好的導入，還需要銜接緊密的過渡。小學生最基本的一項語文能力是學會歸納一段或一篇文章的中心思想，或給文章劃分層次。有些文章層次很清晰，學生一讀，層次就已經劃分出來了，然而有些文章就不是那么清晰的，這就要求教師適時地引導學生找出劃分層次的依據來。從一堂課整體來看，過渡可以使一節課結構完整，脈絡貫通，氣韻流動，渾然天成。因此，教師必須精心設計過渡環節，使得教學內容和教學思路緊密結合。

1.提示性過渡。由閱讀全文了解文章大意到給課文劃分段落，并說明劃分段落的理由，對學生而言，這無疑是存在較大難度的。怎樣實現由感知內容到理順結構兩個環節間的過渡呢，最簡單的辦法是進行必要的提示，將學生的思路引向正確的方向。比如《繁星》一文，在學生初識文意之后，教師提示：“剛才大家認真閱讀了課文，誰能說說作者看了幾次星星？都在什么地方看的？感受有什么不同？”當學生按著教師的提示再讀課文后，課文的結構層次自然清晰了，段落不分即明。

2.小結性過渡。即先小結前面所學內容，再過渡到下面所要學的內容，如《我的伯父魯迅先生》一文，在學生研讀了“談《水滸》”“談碰壁”“救車夫”三個故事之后，教師適時地提問：“通過三個事例，你感受魯迅是個怎樣的人呢？”讓學生通過事例歸納分析，很容易得出結論。

3.抒情性過渡。即運用充滿激情的語言過渡，激發學生的學習激情。如《十里長街送總理》一課，再指導學生有感情地朗讀前三個自然段后，學生們的心已經被作者的深情、人民群眾的真情所打動。此時，如何向第四自然段過渡？采取抒情過渡效果最好。比如“周總理，我們的好總理，您這回真的走了，越走越遠，和我們永別了。可是您看到了嗎，十里長街千萬雙淚眼，千萬顆悲痛的心，千萬人內心都呼喊著一句話：周總理，周總理啊！您的人民站在這里等待著，等待著您能回來。”這種抒情性過渡，使師生、作者產生情感共鳴，會引領學生更有感情地學習、朗讀第四自然段。

（三）講究結課的藝術，重在歸納總結，凝煉提升

語文課堂好比一支動人的樂曲，導入要新奇，要有吸引力，能夠最大限度地激發學生閱讀的興趣；課堂過渡好比優秀的導游，既要引導游客參觀美景，又要把游客的興趣時刻保持在興奮狀態；結課好比歸納總結，凝練提升。那么，該如何設計多姿多彩的結課呢？

1.拓展同類作品式結課。比如《后羿射日》一課，可以這樣結課：“同學們，學習這篇神話故事，我們知道了神箭手后羿為了幫助人們脫離苦海，射下了九個太陽，只留下了一個太陽，讓大地重新生機勃勃。其實，除了后羿射日，我國古代留下了很多的神話故事和寓言故事，比如女媧造人、女媧補天、嫦娥奔月等等，課后大家去圖書室借閱相關書籍，讀后再給同學們講一講你看的故事，好不好？”這樣，既增加了學生的閱讀量，又訓練了學生的交流表達能力。

2.順藤摸瓜式結課。比如《美麗的小興安嶺》一文的結尾寫道：小興安嶺真是個美麗的大花園，巨大的寶庫。可以這樣結課：“同學們，美麗的大花園指的是什么？花園中都有什么呢？為什么說小興安嶺是巨大的寶庫？”這樣讓學生再一次回顧總結課文內容，進一步深化文章的主題，訓練了學生的思維能力。

3.歸納總結式結課。比如學完了唐代詩人李賀的《馬說》、明代詩人于謙的《石灰吟》、清代詩人鄭燮的《竹石》，可以讓學生歸納三首詩中都運用了哪些表達方法，表達了詩人怎樣的思想感情以及詩人怎樣的品德？我們的生活中有沒有這樣的人或事呢？這樣有助于學生增強理解能力。

總之，啟讀·導讀·研讀三級閱讀教學，是學生在教師的指導下，通過在自讀、自悟、研討、探究中學會閱讀。教師的一切教學活動和采用的教學手段都是為了激發學生的學習動機，促進學生參與自主合作探究的讀書活動，促進學生綜合素養全面發展。學生在教師的引導下，在讀書、實踐中獲取知識和實踐能力，提高語感，受到情感和積極價值觀的熏陶，最終達成閱讀的總體目標。

參考文獻

[1]吳禹春，李守仁.小學語文啟讀導讀研讀三級閱讀教學法[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2002：83-85.

[2]閆法順.新語文教學引導——教你閱讀[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2009：14-18.

[3]朱松生.小學語文教學法[M].北京：經濟科學出版社，1998：67.

編輯：張慧敏