“雙減”背景下教育集團校本教研的有效路徑

北京教育科學研究院通州區第一實驗小學教育集團秉承“小中見大-實中求效”的教研精神，建立了“校長引領-主任引導-組長落實”的扁平化校本教研管理機制，針對“雙減”中存在的關鍵問題進行校本教研，形成了“校級教研-學科教研-年級教研”三級教研體系，確立了教育集團校本教研的路徑。

1.以研促教，向課堂要質量

學校明確教師在校本教研中的主體性，以研促教，堅持抓牢集體備課與跨學科融合教研。

抓牢集體備課。根據教師的不同特點，在集團內部成立教研組、備課組、項目組，在集體備課環節，讓每一名教師都參與進來，并承擔具有輪轉性質的教研分工；同時，聚焦教學過程中的真問題，通過線上線下、組內組間等多條路徑，在專家與名師的引領下進行集體備課，系統分析教材的重難點，統一教師對教材內容的理解，并開展系列活動。一是開展以“踐行新課標，打造思維課堂”為主題的“三學兩跟進”活動，即學習課標原文、學習課標解讀與課例解說、學習專家講座，日常跟進教師學習新課標實效的檢查督促，課堂跟進落實新課標對實際課堂教學的指導。二是開展每周一次的校本教研活動，結合每學期教學重點深入開展“微教研”展示與交流活動，通過系列教研活動促進不同水平的教師提升課堂教學水平。三是開展“日常三思”教師教研反思活動，包括觀課反思、個體反思與集體反思、縱橫比較相結合的綜合性反思，讓教師在互相學習、互相促進中實現精準教學。

突破學科教研壁壘。以主題項目為抓手，以專項課題為索引，在學科深度教研的基礎上，突破學科壁壘，多方面、多維度鉆研課堂教學。主題項目層面，著重于學校教研與項目教研。一方面，學校成立以骨干教師為組長的學科項目組，基于自身教學需求，緊抓教學中的重難點問題、教育熱點問題，提煉主題，并以主題為主線，以問題為驅動，開展沙龍式教研，通過同課異構、同課跟進、主題教研等方式深入落實。另一方面，以跨學科、跨年級、跨內容的形式開展教學探討，不同學科的教師在備課交流的過程中學習借鑒、融會貫通，進一步提升跨學科教學能力和課程統整意識，拓寬教學思路，優化課堂教學。專項課題層面，側重信息化背景下的教研課題系統建構。一方面，發揮優秀科研教師的引領作用。建立科研團隊示范崗，建立以國家、市、區級課題為主體的學校課題庫，推動研究成果的固化與研究品質的提升。另一方面，發揮骨干教師的示范作用。以教學案例分享、講述教育故事、教學反思等形式，促進學科骨干教師與骨干班主任交流，提升教師團隊的整體科研水平。同時，注重發揮青年教師的群體力量，探索青年協作組“微課題”研修模式，挖掘青年教師潛能，增強科研凝聚力。

2.以研育人，建構作業系統

學校將作業的核心要素定格為“有意義的練習”。從作業的大布局、大功能視角出發，規劃設計各年級的學業質量標準，并在學情分析的基礎上建立作業教研體系，教研組與教師個體以校本教研為平臺，結合學生學情分析，初步設計分層、彈性、個性化的作業，科學設計作業梯度，規范作業布置，共享交流、統籌協調各學科、各年級、各班級的作業內容，將成果提交至教研組后共同探討建立作業教研體系，形成基于課標的作業系統設計、基于單元的作業系統設計和基于差異的多維度的作業系統設計，并在人性化與多學科的視域下生成作業布置管理機制與作業反饋管理機制，從而在一體化的“雙減”實驗系統中，深入實現學生的整體性與可持續發展。

3.以研提質，豐富課后服務

學校圍繞“如果你喜歡，我們就為你定制”的原則實施課后服務，形成了高質量的課后服務“三點半”的專家教師團隊，并依托大數據資源、特色社團資源、一體化課程資源，從學生個性層面、學段定制層面、學校統整層面將課后服務課程內容結構化，落實“一人一課表、一月一走班、一體一成長”的特色實踐，形成“發現·禮“”發現·言“發現·智”“發現·行”“發現·藝”“發現·創”六大類84門課程。

學生個性層面的“一人一課表”。在校本教研過程中，各教研組教師統整內容與學段，設置學生學業分層指導課程，針對學生的真實問題，設計“小先生”式答疑活動。通過學生自主質疑、學生間有效解疑，點燃學生的思維。同時，為學生提供可自主選擇的菜單式主題課程，每一名學生都擁有自己的專屬課程表，在課后服務課程中形成“一人一課表”。學段定制層面的“一月一走班”。聚焦學生興趣、態度與實踐，研究定制以游戲化為特色、以思維培養為內涵的課后服務奠基成長課程。一、二年級的學生以自然月為時間單位，輪換走班進入不同的課堂學習，體驗不同的課堂教學風格，在項目式體驗與趣味性探究中培養興趣和素養。學校統整層面的“一體一成長”。針對三至六年級學生主體，在教研中確立以項目研究為特色的“發現少年成長工程”，設計非學科項目研究學習與主題實踐活動內容體系，讓學生在跨越內容與班級的場域中感悟課程育人的價值，在循序漸進中拾階而上。

4.以研統評，深化教評改革

學校在教研中統整評價，通過評價提升課堂質量與教師素養。一方面，基于教師個人專業發展層面與教師團隊實施水平層面進行整體多維度的評價。例如，學校圍繞課程準備、常態課、教學成績、教研活動、作業管理等內容，進行教師個體專業基礎評價；圍繞公開課、科研課題、教育論文、課程研發、競賽成績、成果著作等進行教師團隊實施能力評價。同時，每學期開展學生、家長對教師的評價，在多方主體參與下以評價推進教師團隊的發展。另一方面，教師參與評價過程，基于教育教學實踐情況與反饋信息進行自我評價，全面提升教師的教育力與研究力。例如，教師作為評價主體，進行教學自我反思評價，轉變教、學、評觀念，優化評價方式，以內動力促進專業能力的提升。教師自我反思評價以課堂教學的教師自我評價與教學反饋的自我評價為主要層面。

編輯 _ 可黎明（兼）