教研員網絡教研領導力模型研究

摘要：當前，我國區域教研正處于由面對面教研向網絡教研發展的新階段，網絡教研的專業領導者——教研員的網絡教研領導力內涵與結構要素有待研究。對此，文章聚焦網絡教研情景，首先采用基于扎根理論的質性分析方法和德爾菲法，構建了包含虛擬團隊建設力、網絡教研規劃力、網絡教研協調力、網絡教研評估力四要素的教研員網絡教研領導力模型；之后編制問卷，以192名教研員為調查對象，采用信效度分析、相關分析等量化方法進一步驗證模型的合理性；最后，對模型構成要素及其相互關系進行闡釋，指出模型的四種能力是相互融合、彼此依存的有機統一體，但其在領導過程中發揮的作用存在差異。文章的研究可在理論上為科學認識網絡環境下教研員領導力的內涵與結構要素提供參考，并在實踐上為促進教研員的專業發展、推進網絡教研的有效實施提供指導。

關鍵詞：教研員；網絡教研；區域教研；領導力

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）03—0056—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.03.006

引言

在教育數字化轉型背景下，網絡教研成為教研制度、形式創新的重要載體，從單純面對面的教研轉向多種教研方式融合互補是教研發展的必然趨勢^[1]。2019年，教育部頒布《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，提出要因地制宜開展區域網絡教研，積極探索信息技術背景下的教研模式改革^[2]。這其中，教研員是區域教研的專業領導者，引領、規劃、組織區域教研活動是其核心職能^[3]。在區域教研由傳統的面對面教研向網絡教研發展的新常態下，教研員亟需拓展其專業領導者角色扮演的場域，具備網絡教研場域下的領導力。

目前，研究者已關注網絡教研中教研員的專業領導者角色、職能及其能力：在角色定位上，張妮等^[4]指出教研員是城鄉教師網絡教研共同體的引領者和組織者；在職能發揮上，郭炯等^[5]的研究聚焦于教研員的專業引領、組織協調、理論和實踐指導等方面；在能力構成上，研究者從信息化教學和教研的視角，提出教研員需要具備區域信息化教學引領力，并構建了教研員區域信息化教學引領力模型^[6]，探討了教研員勝任區域信息化教研的知識結構、素養體系等^[7][8]。整體來看，相關研究對網絡環境下教研員專業領導者角色及其職能的分析已有呈現，但對于教研員領導力內涵及其構成要素的探究尚不充分，還缺乏系統的理論建構。鑒于此，本研究在探究教研員網絡教研領導力內涵的基礎上，構建教研員網絡教研領導力模型，并深入闡釋網絡教研場域中教研員領導力要素及其關系，以期在理論上為科學認識并有效評價教研員領導力提供參考，并在實踐上為促進教研員的專業發展進而提升教研質量提供指導。

一 教研員網絡教研領導力內涵分析

“教研員”是我國基礎教育領域一個約定俗成的稱謂，特指在省、市、縣三級教研機構中從事課程、教材、教學、考試、評價等研究的專業人員。依據我國教研機構的職能劃分^[9]，省級教研機構主要負責教研工作統籌指導；而市、縣兩級教研機構主要負責深入教育教學實踐開展教學研究，指導學校和教師加強校本教研，改進教育教學工作。鑒于角色和職能的現實適切性，本研究中的教研員主要指市、縣兩級教研機構的教研員。

基于對相關文獻的分析發現，教研員領導力主要涉及課程領導力^[10]、教學領導力^[11]、教師發展領導力等^[12]。有學者基于對教研員職能的分析，提出教研員領導力主要包括學術研究能力、課程開發能力、專業指導能力、教育測評能力、學習領導能力五個方面^[13]。不同研究者的觀點雖然各不相同，但是都明確了教研員領導力是教研員在課程建設、教學改進、教師發展等方面影響和引領區域內學校、教師及其他利益相關者開展教育教學研究與實踐的一種綜合能力。

網絡教研領導力是教研員領導力在網絡教研環境下呈現出的一種新形態，是對教研員領導力內涵的進一步豐富和發展。從面對面教研到網絡教研，教研場域的變化導致了教研員領導過程的變化，這就要求教研員重塑自身領導力。網絡環境下，教研員面對的是由時空上分離的教師組成的虛擬教研團隊，他們的在線交流缺乏非語言線索，導致團隊關系的建立變得既復雜又困難重重；但與此同時，互聯網技術中介的組織體系和活動結構呈現出完全不同的形態，分布式領導和大規模協作在技術的加持下變得更容易實現。由此可見，網絡教研已經根本性地改變了領導情境，而領導情境的變化又深刻影響了領導者及其領導過程^[14]。為應對這些變化，教研員必須重塑自身的領導力，在具備傳統領導力（即面對面環境中的領導力）的基礎上，還要具備網絡教研場域中的領導力——網絡教研領導力。網絡教研這一全新的場域并沒有改變教研員領導教研的目標、方向和職能范圍，而是改變了教研員發揮影響和引領作用的方式，包括溝通方式、組織方式、活動方式、評價方式等。綜上，教研員網絡教研領導力實質上就是教研員基于互聯網和信息化工具，通過創新教研模式、組織方式等，引領和影響區域內教師、學校管理者及其他利益相關者參與、支持、推動區域課程建設、教學改進和教師發展的一種綜合能力。

二 教研員網絡教研領導力模型構建

對于職能定位明確、專業性較強的角色分析及能力模型構建，研究者一般采用職能分析范式^[15]。職能分析范式強調以某一職業角色的職能定位為核心，分析個體勝任這一職能所需的行為和潛在的能力要素，據此構建能力模型。考慮到教研員是具有明確職能的專業人員，故本研究采用職能分析范式來構建模型，具體過程如下：首先，采用關鍵事件訪談法和工作任務分析法，對參與網絡教研的教研員、教師、學科專家、組織管理人員等進行訪談，并對教研員參與網絡教研的過程進行觀察記錄，初步收集教研員網絡教研領導力要素；然后，采用德爾菲法，邀請領域專家對要素進行多輪循環評定；最后，總結、完善要素及其描述，初步構建教研員網絡教研領導力模型。

1 教研員網絡教研領導力要素的初步收集

2022年，本研究團隊對河南省、陜西省、內蒙古自治區等地實施網絡教研的部分區域進行了實地調研，對網絡教研團隊成員（包括教研員10名、教師15名、管理者3名、技術人員2名、學科專家2名）和區域學校校長（2名）進行了關鍵事件訪談；同時，采用工作任務分析法，對教研員組織領導網絡教研的實際工作過程和任務進行了為期半年的跟蹤調查、記錄和分析，其中包括6次完整的、基于直播的網絡教研活動。

本研究采用基于扎根理論的質性分析方法，通過Nvivo 11軟件對文本和視頻數據進行分析，經過預編碼、正式編碼及理論飽和度檢驗，歸納得到團隊建設力、愿景規劃力、教研創新力等9個領導力要素，具體如表1所示。

2 教研員網絡教研領導力要素的循環評定

本研究采用德爾菲法，對教研員網絡教研領導力要素的代表性與合理性開展多輪專家意見征詢，篩選并修訂其關鍵要素。本研究選取的專家組包括高校專家2人、教研員5人、教師4人、校長2人。德爾菲法經過了四輪迭代，其具體的實施過程如表2所示。

第一輪中，專家組認為，“教學研究力”“專業指導力”側重于教研員的專業勝任力，難以體現其在網絡教研中的領導作用，需要刪除；“網絡溝通力”“活動調控力”與“組織協調力”三要素均體現了網絡教研過程中教研員作為領導者協調關系、調控過程的能力，可以合并。第二輪中，專家組指出，“教研創新力”的具體行為側重于教研員在網絡教研過程中不斷創新教研方式、方法或工具，其本身就屬于網絡教研的規劃設計，因此可以將“教研創新力”與“愿景規劃力”要素進行合并。第三輪中，專家組普遍認為，在網絡環境中，教研團隊實際上也是虛擬團隊，可以將“團隊建設力”修改為“虛擬團隊建設力”，以突出情景的特殊性；同樣，為了突出網絡教研情景，可將“績效評估力”修改為“網絡教研評估力”。經過前三輪反饋修改，第四輪中專家評定的一致性達到0.8以上，符合要求，說明專家意見趨于統一，故停止修訂。

3"教研員網絡教研領導力要素的完善與建模

依據教研員網絡教研領導力要素的初步收集和專家組的循環評定，本研究進一步完善要素描述，構建了包含虛擬團隊建設力、網絡教研規劃力、網絡教研協調力、網絡教研評估力四要素的教研員網絡教研領導力模型。其中，虛擬團隊建設力是指教研員引領學科團隊建設、支持教師在線專業發展的能力；網絡教研規劃力是指教研員規劃區域網絡教研主題、內容及活動的能力；網絡教研協調力是指教研員協調區域教研團隊的內外部資源，調整、優化網絡教研過程的能力；網絡教研評估力則指教研員評價網絡教研質量并改進網絡教研效果的能力。這四要素的內涵各不相同，但都是教研員網絡教研領導力不可或缺的組成部分。

三 教研員網絡教研領導力模型驗證

在質性分析的基礎上，為進一步驗證教研員網絡教研領導力模型的科學性和合理性，本研究還通過編制問卷，選取樣本進行測試，并采用量化方法進行實證檢驗。

1 問卷設計與發放

本研究基于前期的關鍵事件訪談和工作任務分析所獲得的具體行為表現編制題項，形成了“教研員網絡教研領導力評價問卷”。為了提高問卷的內容效度，本研究邀請高校2名教育技術領域專家、4名一線教研員和4名骨干教師對問卷內容進行仔細校對、對比分析，修改完善問卷結構及其題項表述。之后，本研究對初步形成的問卷進行試測，即選取小規模樣本（含市級教研員10名、縣級教研員21名）先行填寫，再依據其反饋意見對問卷進行修訂完善，形成正式問卷。正式問卷共設24個題項，采用李克特五點量表計分。

本研究選取陜西省、甘肅省、河南省、內蒙古自治區等地具有領導網絡教研經歷的市、縣（區）兩級教研員為調查對象，于2022年6月通過“問卷星”發放問卷，1周后共回收問卷212份。刪除其中填寫時間少于1分鐘或題項填寫全部相同的問卷，最終獲得有效問卷192份，有效率約為90.6%。調查對象的描述性統計如表3所示。

2"項目分析、探索性因子分析和信度檢驗

本研究采用SPSS"22.0軟件對問卷進行項目分析：將問卷的總分按照從高到低排序，選取前27%為高分組、后27%為低分組進行獨立樣本t檢驗，分析兩組樣本在各題項上的差異。檢驗結果顯示，各題項差異全部顯著，表明問卷的題項具有鑒別度。

在項目分析的基礎上，本研究采用主成分分析法和最大變異法對問卷進行探索性因子分析。結果顯示，KMO值為0.921，巴特利特球形度檢驗值為0.000（p＜0.001），表明問卷適合進一步做因子分析。根據旋轉后的成分矩陣分析結果，考慮到題項在其所屬共同因子中載荷過低，本研究依次刪除題項Q21、Q8、Q24，剩余21個題項。在最后確定的因子結構中，本研究提取四個共同因子，分別對應虛擬團隊建設力、網絡教研規劃力、網絡教研協調力、網絡教研評估力四個維度；21個題項在相應共同因子中的因子負荷量均在0.500以上，滿足要求。同時，本研究采用直交轉軸的最大變異法，計算所得四個共同因子的特征值分別為1.062、2.893、2.240、10.363，解釋變異量分別為17.886%、19.454%、17.975%、23.536%，可見四個共同因子總共可解釋21個題項78.851%的變異量，表明提取的四因子理論模型對數據變異的可解釋性較好。

本研究依據Cronbach’s α系數值對問卷進行信度檢驗。檢驗結果顯示，虛擬團隊建設力、網絡教研規劃力、網絡教研協調力、網絡教評估力各維度的Cronbach’s α系數值均大于0.85，表明問卷具有較好的內部一致性。問卷的探索性因子分析及信度檢驗結果如表4所示。

3"驗證性因子分析

本研究借助AMOS"22.0軟件，采用極大似然法對問卷進行驗證性因子分析，其擬合度指標分析結果如表5所示。其中，χ²/df的比值小于標準值3，滿足要求；RESEA值小于0.08，表示有合理的近似誤差存在，模型適配度尚可；GFI、AGFI一般被視為絕對適配指標，兩者值均大于0.9，表示適配指標良好；NFI、CFI、RFI、IFI四項均為基線比較適配統計量，其值也都大于0.9，符合模型適配標準，表示四因子理論模型與觀察數據的整體適配度較好。

驗證性因子分析結果如圖1所示，可以看出四個一階因子的因子負荷量均大于0.7，各題項的因子負荷量也均在0.65以上，表明各一階因子為二階因子的有效指標，問卷結構效度良好。

4"相關性分析

本研究借助SPSS"22.0軟件，采用雙尾顯著性檢驗方法對四因子理論模型各維度之間的相關性進行分析。各變量的平均數、標準差及相關系數如表6所示，可以看出四個維度的相關系數處于0.334～0.609之間（p＜0.001），表明各維度之間存在中低程度的顯著相關性。另外，四個維度與整體的教研員網絡教研領導力的相關系數處于0.550～0.910之間（p＜0.001），表明其存在中高強度的顯著相關性。相關性分析結果進一步說明問卷具有較高的內部一致性信度。

綜合以上實證分析結果，可知教研員網絡教研領導力問卷的各項檢驗指標良好，表明四因子理論模型假設成立，即教研員網絡教研領導力包括虛擬團隊建設力、網絡教研規劃力、網絡教研協調力、網絡教研評估力四個關鍵要素。以此為依托，本研究構建了教研員網絡教研領導力模型，如圖2所示。

四 教研員網絡教研領導力模型闡釋

領導者的核心能力體現在領導“人”和領導“事”兩個方面^[16]，兩者統一于領導者的領導過程之中，是領導過程不可分割的兩個部分。教研員網絡教研領導力的四個關鍵要素是相互融合、彼此依存的有機統一體，但在領導過程中發揮的作用存在差異：虛擬團隊建設力側重教研員建立并維持團隊關系、打造高效團隊的能力，是教研員領導“人”能力的重要體現，貫穿于整個領導過程之中；網絡教研規劃力指向教研員規劃網絡教研目標、方向和路徑的能力，而網絡教研協調力和網絡教研評估力聚焦教研員對教研過程和結果的調控、評估及改進的能力，這三種能力體現了教研員領導“事”的能力。需要強調的是，這四種能力并不是對面對面環境中教研員領導力的直接遷移，而是具有新的內涵與特征。

1"虛擬團隊建設力

虛擬團隊建設力是指教研員基于網絡空間建立并維護團隊關系，創建協同文化，以實現共同目標的能力。領導是社會性的過程，與成員建立有意義的聯系并使其高效協同是領導者的基本能力^[17]。在網絡教研場域中，教研員的虛擬團隊建設力主要表現為通過網絡溝通，建立團隊關系。這就要求教研員既要能通過網絡清晰表達信息、觀點等，又要能傾聽和理解他人的所說、所想，以發展自身與成員的關系，并促進成員之間積極關系的建立。同時，教研員要致力于構建分布式領導體系，與團隊教師共享領導力，鼓勵并認可團隊中新興的教師領導者，促使其充分發揮專業知識和經驗的積極作用。當然，凸顯分布式領導并非否定或弱化教研員領導力的作用，而是更加關注教研員作為團隊引領者的角色定位，強調教研員支持他人領導力發展的能力。

2"網絡教研規劃力

網絡教研規劃力是指教研員規劃區域網絡教研目標、方向及路徑的能力。網絡教研既能為教師群體提供規模化學習服務，又能滿足教師的個性化學習需求，可以破解傳統教研中規模化與個性化需求相矛盾的困境。這也說明，網絡教研不是對傳統面對面教研簡單的在線復制，而是基于互聯網的教研創新與變革。因此，教研員的網絡教研規劃力主要體現在兩個方面：①教研員要能夠基于國家教育政策、區域教育發展定位和當地網絡教研發展的實際情況，及時、高效地在線調研教師教研的共性需求與個性需求。在此基礎上，教研員要確定網絡教研的總體目標、基本思路、實施方案與主要內容，制定教研計劃，為多方主體參與網絡教研提供共同的行動目標和行為準則^[18]。②教研員要能夠將教研活動的任務結構與技術結構相匹配，創新教研模式，變革教研形態。互聯網及新一代信息技術具有智能化、虛擬化等特點，催生了新的教研模式和教研形態。對此，教研員要更新教研理念，深入了解網絡教研技術的結構特征，運用互聯網思維，借助適合的信息技術工具，積極探索網絡環境下的教研模式創新。

3"網絡教研協調力

網絡教研協調力是指教研員協調利益相關者之間的關系，調整優化教研活動，推動區域網絡教研有效實施的能力，具體體現為三個方面：①獲取條件支持。教研員要能夠通過網絡溝通與多元主體（如學校校長及管理者、專家、技術人員等）建立正式或非正式關系，并通過愿景激勵、利益分配、情感溝通等獲取他們的理解、支持，從而達成合作。②指導在線協作。網絡教研中的在線協作對于促進教師隱性知識經驗共享具有重要作用，但相較于面對面協作，其過程更加復雜、困難。因此，教研員應該明晰在線協作流程，并通過參與、支持、指導協作過程，及時對教研活動的目標和任務進行調整與優化，以更好地指導在線協作。③保持虛擬在場。在網絡環境中，領導者和被領導者均處于一種虛擬在場狀態。虛擬在場就是借助信息技術而營造出的在場效果和在場體驗，強調個體對彼此存在的主觀感知^[19]。在虛擬團隊中，領導者需要投射某種程度的虛擬在場，其領導力才能被團隊成員所感知和體驗，并最終發揮作用^[20]。因此，教研員要利用媒體的生動性和交互性，與團隊教師進行適度頻繁的在線溝通交流，保持虛擬在場，讓他們以積極的方式感受到自身的存在，并為他們提供及時的指導和反饋。

4 網絡教研評估力

網絡教研評估力是指教研員制定評估方案、組織實施評估并反饋評估結果，以改進網絡教研實踐的能力。數據是評估的重要依據，但在傳統的教研實踐中，由于可收集的數據有限，且進行多源數據的融合分析存在困難，故教研員極少開展評估或主要依據經驗進行評估。在網絡教研中，對教研活動過程進行多模態數據收集和分析并建立教師數字畫像成為可能。這就要求教研員具備以數據分析和應用為核心的網絡教研評估力，即教研員要能夠通過收集、分析和解釋各種類型數據，將數據轉化為信息，再將信息轉化為可操作性的教研實踐策略，為優化教研過程、改善教研效果提供指導。具體而言，在制定評估方案階段，教研員應將基于數據的客觀評價作為教研評價的重要依據，并納入評估方案；在組織實施評估階段，教研員應協同技術人員，收集網絡教研活動過程的動態數據，從過程、結果等層面對區域網絡教研的各個部分進行診斷性分析；而在反饋評估結果階段，教研員應基于數據分析結果與團隊成員展開深入討論，以發現存在的問題并分析成因，為優化網絡教研活動提供精準的定向支持。

五 結語

在教育數字化轉型的背景下，作為教研發展的新形態，網絡教研面臨智能化、數據化、精準化等多重發展機遇。與此同時，在義務教育優質均衡發展戰略的推動下，作為促進師資均衡的重要舉措，城鄉教師網絡教研又面臨協同不足、效果不佳、常態化應用困難等諸多挑戰。教研員作為網絡教研的領導者，其卓越的領導力是有效推進區域網絡教研尤其是城鄉教師網絡教研的關鍵所在。因此，厘清教研員網絡教研領導力的內涵，明確其關鍵要素及其相互關系，不僅可為正確認識卓越教研員領導者的特征提供理論依據，還可為評價和培養教研員的網絡教研領導力提供實踐指導。后續研究可以結合區域網絡教研的具體實踐情境，開展教研員網絡教研領導力測評，分析教研員網絡教研領導力的現狀、問題及提升策略，從而有效推進教研員的隊伍建設和網絡教研開展，進而為提高基礎教育教研質量并促進其高質量發展提供有力支撐。

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Research on the Online Teaching and Research Leadership Model for Teaching and Research Staff

LIN Pan-deng """ZHANG Li-guo^{[Corresponding Author]}""""ZHOU Fu-yu """CAO Wu-jun

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an， Shaanxi， China 710062）

Abstract："At"present， regional teaching and"research in China is in a new stage of development from face-to-face teaching and"research to online teaching and"research， and the connotation and"structural factors of the online teaching"and research"leadership of teaching"and research staff， as the professional leaders of online teaching and"research， remain to be studied."Therefore， this"paper"focused on the situation of online teaching and research， firstly adopted a qualitative research method based on the grounded"theory and the Delphi method to construct the"online teaching and research leadership model for teaching"and research staff"that contained"four elements"of virtual team building"ability， online teaching and research planning ability， online teaching and research coordination"ability， online teaching and research evaluation ability."Then，"the questionnaire was developed and the reasonability of this model was further validated by taking 192 teaching"and research staff"as samples and using the quantitative methods of reliability and validity analysis，"correlation analysis."Finally， the components of the model and their relationships were explained. It was pointed out that the four abilities in the model were intertwined and interdependent， but they played"different roles in the leadership process."The research in this paper"could"provide reference for scientific understanding of the"content and structure of teaching and research"staff leadership in the online environment in theory， and provide guidance in practice for promoting the professional development of teaching"and research staff"and advancing the effective implementation of online teaching and research.

Keywords： teaching"and research"staff; online teaching and research; regional teaching and research;"leadership

*基金項目：本文為全國教育科學規劃課題2021年度國家一般項目“互聯網促進義務教育優質師資城鄉一體化流動機制與實踐路徑研究”（項目編號：BCA210089）的階段性研究成果。

作者簡介：林攀登，在讀博士，研究方向為技術支持的教師專業發展，郵箱為1148865801@qq.com。

收稿日期：2022年7月21日

編輯：小米