邁向變革的方法論：美國院校改進范式的緣起、內(nèi)涵與特征

【摘 要】圍繞“院校變革如何達成”這一命題，美國基于改進科學(xué)發(fā)展出院校改進范式，以此作為實現(xiàn)院校變革的一種方法論指導(dǎo)。透析其基本內(nèi)涵，美國院校改進范式轉(zhuǎn)化變革落地的底層邏輯，以微觀情境為起點，將變革的達成視為一個個實際具體問題的最終解決，以此構(gòu)成改進目標與實現(xiàn)環(huán)節(jié)相聯(lián)系的問題鏈、院校主體與相關(guān)者相協(xié)同的共同體、計劃程序與開放行動相結(jié)合的路線圖等內(nèi)涵要素，強調(diào)有意識地通過循證方法來系統(tǒng)性學(xué)習(xí)如何達成變革。主要特征呈現(xiàn)為：自下而上系統(tǒng)達成改進問題鏈的方法論意識，有效融入改進能力快速學(xué)習(xí)的共同體建設(shè)，持續(xù)迭代改進行動正效傳導(dǎo)的循證路線。

【關(guān)鍵詞】改進范式；方法論；美國；院校變革

【中圖分類號】G649 【文章編號】1003-8418（2023）07-0110-08

【文獻標識碼】A 【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.07.017

【作者簡介】蔣曉蝶（1996—），女，四川成都人，北京師范大學(xué)高等教育研究院博士生；白穎穎（1989—），女，河南南陽人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院講師、教育學(xué)博士后流動站研究人員；闕明坤（1983—），男，湖北安陸人，浙江大學(xué)國家高端智庫教育學(xué)院分中心執(zhí)行主任、研究員、博士生導(dǎo)師。

在世界范圍內(nèi)，院校治理與發(fā)展普遍面臨“院校變革如何達成”這一實踐性命題，是否能夠通過某種方法、經(jīng)歷某種過程來達成？美國幾十年來的院校變革同樣面臨這一命題，從60年代的課程變革到后來的綜合性學(xué)校變革，“一次又一次，提出好想法的院校變革未能實現(xiàn)其目標，并在其他有希望的變革想法出現(xiàn)后，被迅速取而代之”［1］，“知道想要什么，卻不知如何實現(xiàn)它”［2］，這倒逼美國院校變革不僅要著力于提出什么樣的變革愿景，更要有意識地尋求系統(tǒng)性的方法論指導(dǎo)，學(xué)習(xí)如何去達成變革目標，“從努力變得更好轉(zhuǎn)變?yōu)樯瞄L變得更好”［3］，實現(xiàn)變革承諾。在這種情況下，院校改進范式基于改進科學(xué)而在美國院校變革領(lǐng)域迅速發(fā)展起來，成為促進實踐者依據(jù)循證經(jīng)驗達成院校變革的一種方法論范式指導(dǎo)。

一、 美國院校改進范式的緣起背景

（一） 美國院校變革承諾的實現(xiàn)困境

自美國教育規(guī)模迅速擴張以來，美國教育質(zhì)量問題日益凸顯，表征為弱勢背景學(xué)生學(xué)習(xí)失利、師生關(guān)系緊張、教學(xué)質(zhì)量下降等諸多問題，促使美國圍繞質(zhì)量承諾而不斷發(fā)起變革行動，努力改變院校質(zhì)量差異格局。在20世紀五六十年代，美國開始了大規(guī)模的課程變革，期望以專家開發(fā)課程、教師執(zhí)行課程的外部性變革路徑提升教育質(zhì)量，最終收效甚微。由此轉(zhuǎn)向院校內(nèi)部領(lǐng)域，提出以院校變革來實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，在《國家在危機中：教育變革的緊迫性》《國家的應(yīng)對策略：改進教育的努力》等報告發(fā)表后，逐步從院校層面探討院校變革是否能產(chǎn)生影響［4］［5］，掀起了院校變革的浪潮。70年代末期，美國就“院校變革的確產(chǎn)生作用”達成基本共識，并逐步深化，從關(guān)注什么因素影響院校變革即“什么使得院校變得更好”，逐步深入到院校變革的具體過程即“院校變革如何達成”，實現(xiàn)從關(guān)注變革要素到注重變革過程的轉(zhuǎn)變，認為盡管一系列院校變革描繪了美好的教育目標和發(fā)展愿景，但是最終結(jié)果的達成離不開變革的實施過程，尤為強調(diào)變革承諾的最終達成，彌合院校理想與變革現(xiàn)實之間的藩籬［6］，由此成為美國院校變革亟須突破的重點。

（二） 院校變革方法論的相對缺位

從“院校變革是否必要”“什么影響院校變革”到“院校變革如何達成”，美國院校變革邏輯層層遞進，提出應(yīng)明確通過何種途徑、經(jīng)歷怎樣的過程來達成目標，即以系統(tǒng)性的方法論來指導(dǎo)變革的達成。一般而言，院校變革啟動于整體性愿景，但在真正落地時卻往往依賴于部分或局部的組織或個體嘗試。這種基于院校一線實踐者自發(fā)探索的方式帶來了更多的可能空間，但也易造成零散化的執(zhí)行結(jié)構(gòu)，使得“一個好主意往往被嵌入進了一個糟糕的執(zhí)行之中”［7］。更為重要的是，這種方式始終面臨變革經(jīng)驗的系統(tǒng)性重構(gòu)挑戰(zhàn)，在“如何實現(xiàn)院校變革”方面大多數(shù)人都是靠個人來完成這項工作的。這就需要一個系統(tǒng)性的方法論來捕捉、提煉經(jīng)驗并將它轉(zhuǎn)化為一種集體力量，在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)如何達成變革，促進變革踐行者和參與者的個體努力轉(zhuǎn)變?yōu)榧w經(jīng)驗的累積，突圍大規(guī)模推進時的執(zhí)行困境，避免“當沒有明顯的積極結(jié)果時，就會感到失望，然后轉(zhuǎn)向下一個新的變革想法”［8］。

（三） 改進科學(xué)發(fā)展背景下的范式擴散

改進科學(xué)以實用主義為哲學(xué)基礎(chǔ)［9］，是一種通過循證探究來改進實踐的方法論［10］，起初應(yīng)用于工業(yè)、制造業(yè)等方面，后進入醫(yī)療領(lǐng)域［11］，認為在面對患者滿意度偏低、治療效率不高等具體問題時，不僅要“知道想要什么發(fā)生”，提出提升滿意度、治療效率等改進目標，更重要的是“要試圖弄清楚如何讓它發(fā)生”［12］，通常采用系統(tǒng)工具或方式范式，以快速測試工具進行循證探究，明確什么因素或干預(yù)使問題產(chǎn)生了變化，由此構(gòu)建改進方案，最終解決問題。此后，改進科學(xué)向其他領(lǐng)域擴散，在進入美國院校變革領(lǐng)域時，與院校實踐相結(jié)合而發(fā)展出相對穩(wěn)定的院校改進范式。21世紀初，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會提出院校改進范式，認為美國院校變革并非缺乏教育變革理念，

亟需的是“一種更好的方法來（從經(jīng)驗中）學(xué)習(xí)如何去改進，旨在快速學(xué)習(xí)從而大規(guī)模地實現(xiàn)可靠的、高質(zhì)量的成果，而不是快速、廣泛地推出越來越多的變革，卻始終沒有實現(xiàn)變革承諾”［13］，并迅速擴散成為美國院校變革的一種方法論范式［14］，直接關(guān)注“院校變革如何達成”，深入微觀視角，強調(diào)用系統(tǒng)科學(xué)的方法來更好地解決問題，達成改進目標，運用于教育教學(xué)、院校系統(tǒng)、團隊組織等方面［15］［16］ ［17］。

二、 美國院校改進范式的內(nèi)涵透析

在本質(zhì)上，改進過程是逐漸發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程［18］。作為一種指導(dǎo)變革如何達成的方法論，美國院校改進范式轉(zhuǎn)化變革的底層邏輯，從微觀情境出發(fā)，將變革的達成視為一個個實際具體問題的最終解決。

（一） 改進目標與實現(xiàn)環(huán)節(jié)相聯(lián)系的問題鏈

從“真實性在場”的場域經(jīng)驗出發(fā)，美國院校改進范式結(jié)合實現(xiàn)環(huán)節(jié)，將變革有序轉(zhuǎn)變?yōu)楦倪M實際具體問題鏈的集體行動，并在持續(xù)性整合擴散中不斷匯集、升級問題地圖，以此指引變革的最終落地。

第一，聚焦微觀情境改進目標的問題鏈起點。“變革難”的重要體現(xiàn)在于目標的多元性［19］，尤其體現(xiàn)于兼顧整體大局的綱領(lǐng)性變革政策之中，呈現(xiàn)模糊性變革話語并隨之帶來碎片化乃至“去實質(zhì)化”的執(zhí)行。基于此，美國院校改進范式采用“一種暴露現(xiàn)實并根據(jù)現(xiàn)實采取行動的系統(tǒng)化方法”［20］，轉(zhuǎn)而以微觀情境為起點，直接錨定實際具體問題鏈開展行動。其一，以改進目標情境性轉(zhuǎn)化為問題鏈的生產(chǎn)起點。超越抽象理論將實踐符號化、客觀化與對象化的價值取向，這一范式依據(jù)微觀情境將改進目標轉(zhuǎn)化為實際的問題鏈，促使“設(shè)計者走出實驗室，進入現(xiàn)場”［21］，以具身性的真實情境經(jīng)驗，理解這些人實際上經(jīng)歷了什么、需要改變什么，創(chuàng)生亟待解決的實際問題鏈，以此為憑依開展改進行動，避免目標理解偏差而導(dǎo)致偏誤。其二，以改進目標結(jié)構(gòu)性分解為問題鏈的表征起點。問題鏈的具體性是精準激活改進鏈式反應(yīng)的前提，需要不斷圍繞目標的內(nèi)在結(jié)構(gòu)要求，采取剖析式思路，深挖具體問題鏈的相應(yīng)子問題與表征形式，細化問題要點，把握小處著手這一策動源，試圖去解決那些具體的問題或小范圍的問題。其三，以改進目標要素性分解為問題鏈的推進起點。實際具體問題鏈并非“原子式”的孤立單元，而是處于交叉聯(lián)結(jié)、網(wǎng)狀集群的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中。在沿著整體活動機理而逐一系統(tǒng)性嘗試解決問題鏈的循證過程中，強調(diào)圍繞改進目標關(guān)涉的各項環(huán)節(jié)，分解經(jīng)費、資源、人力、制度、平臺等內(nèi)外關(guān)鍵要素細節(jié)，以此成為推進問題鏈改進行動的依據(jù)。

第二，聯(lián)動實現(xiàn)環(huán)節(jié)操作譜系的問題鏈研判。問題鏈之所以存在，是為了最終的解決，改進效能的產(chǎn)出有賴于結(jié)合實現(xiàn)環(huán)節(jié)的需求條件，不斷調(diào)整完善，形成切實可行的問題鏈研判結(jié)果。其一，引入聯(lián)動實現(xiàn)環(huán)節(jié)的問題鏈研判思維?！盀榱丝朔倪M恐懼，必須掌控實施過程”［22］，基于實現(xiàn)環(huán)節(jié)的行動基質(zhì)，將后期的執(zhí)行邏輯嫁接進入研判問題鏈這一初步環(huán)節(jié)，基于思維與行動的互動過程［23］，不斷推演可能的過程變化和中間結(jié)果，修正、調(diào)整和完善改進問題鏈，形成具有可行性、可為性的改進干預(yù)方案，高質(zhì)量地解決院校改進問題。其二，整合內(nèi)外多方對話的問題鏈研判框架。問題鏈研判是識別和集合不同價值立場與話語表達的對話過程，作用于多方主體的目標理解與實際執(zhí)行，要求加強與院校領(lǐng)導(dǎo)者、教師等一線改進者的早期交流，促使院校改進的關(guān)鍵參與者成為具體問題的定義者，開拓對話空間，依據(jù)院校現(xiàn)實實踐建構(gòu)改進問題鏈。其三，堅持可操作化的問題鏈研判要求。明確院校改進問題鏈不僅僅取決于主觀感知和自我信念，還要求綜合考量各階段的執(zhí)行任務(wù)和要求，進行可供測量的操作化分解并進行公開［24］，生成系統(tǒng)性的程序要點及其度量標準，以此為實現(xiàn)環(huán)節(jié)判斷問題鏈的實際改進成效提供參考系和校準器，推進不同階段的持續(xù)性反饋，實現(xiàn)各方力量的再統(tǒng)合。

第三，錨定持續(xù)性動態(tài)整合的問題鏈擴散?！案倪M之意……須使之繼續(xù)不斷地改，繼續(xù)不斷地進”［25］。隨著變革范圍的逐步擴大，美國院校改進范式所依據(jù)的問題鏈也隨之持續(xù)深化整合，走向多重擴散。其一，時間維度的動態(tài)擴散。基于時代發(fā)展趨勢與改進行動的動態(tài)演變，問題鏈隨之相互關(guān)聯(lián)運行，呈現(xiàn)持續(xù)性的改進關(guān)系與改進重點變化，由此以發(fā)展的觀點，要求確定長效導(dǎo)向的改進定位，在真實經(jīng)驗世界中順應(yīng)問題鏈的演變，動態(tài)更新錨點，謀求新的階段性平衡［26］。其二，空間維度的持續(xù)整合。美國院校改進范式圍繞實際具體問題鏈啟動改進工作，在改進經(jīng)驗的迭代擴散中走向可以大規(guī)模積極復(fù)演的改進行動，因此空間范圍也隨之呈現(xiàn)多重升級躍遷，廣泛納入院校內(nèi)外部多重治理體系，以特色化特征要義凝結(jié)各個改進域的問題鏈重心，推動不同改進問題鏈的發(fā)展、互動與整合。其三，時空交錯的創(chuàng)生更迭。隨著改進愿景的持續(xù)匯集與改進行動的逐漸深入，改進問題鏈相互交織，生成多區(qū)域、多系統(tǒng)、多層級的跨時空問題鏈地圖，在螺旋式再生產(chǎn)的問題鏈譜系中，區(qū)別于單個問題或改進工程的簡單疊加，明確不同改進行動、不同改進階段的問題鏈因果秩序，立足于實際具體問題的解決來改進節(jié)奏，深入分析多重改進問題鏈的匹配度、契合度、互補性，共同構(gòu)成緊密聯(lián)系且互為依托的改進鏈條。

（二）院校主體與相關(guān)者協(xié)同的共同體

基于問題鏈改進的底層邏輯，改進共同體的構(gòu)建成為美國院校改進范式的關(guān)鍵，即“那些參與的人是改進的核心”［27］，組織運行需要確保的是“人”而不僅是“物”［28］，要求在不斷嘗試解決具體實際問題鏈的改進過程中，促使院校一線實踐者、專業(yè)團隊、政府人員等多元力量形成有機整體，著重培養(yǎng)、豐富和提高改進者的改進能力［29］。

第一，以改進能力為指向，構(gòu)建協(xié)同院校主體與相關(guān)者的共同體成長框架。要突破過去教育變革鐘擺所帶來的普遍性變革輪回［30］或者回潮現(xiàn)象［31］，達成改而進之的進步性意蘊，需要以改進能力為關(guān)鍵，促進院校主體與相關(guān)者聚合成為持續(xù)成長的專業(yè)改進共同體。這對改進者的專業(yè)性提出了更高要求。其一，指向改進能力的學(xué)習(xí)自覺。在復(fù)雜的改進行動中，改進能力集合了包括新知識、新技能及勝任力在內(nèi)的各項效能要素，是持續(xù)協(xié)調(diào)院校主體與相關(guān)者有效勝任改進行動的動力源泉［32］，要求依托彌漫性的學(xué)習(xí)型文化，促使改進者以專業(yè)精神形成自覺的方式意識，不斷跨越組織、參與者的情境邊界，交融生成系統(tǒng)的方法范式，學(xué)習(xí)如何在復(fù)雜的改進行動中綜合突破各項問題鏈。其二，橫向改進能力構(gòu)建。具備基本的改進能力是有效啟動改進行動的前提，要求在能力建設(shè)中制定政策、規(guī)劃戰(zhàn)略、投入資源、設(shè)計方案等，促使改進者具備改進知識、工具和方法，完善優(yōu)化改進能力結(jié)構(gòu)，以此為基礎(chǔ)，促使各方改進者理解改進行動的方法步驟，協(xié)調(diào)院校主體和相關(guān)者耦合協(xié)作，放大集體改進效能。其三，縱向改進能力發(fā)展。要使改進成功，就需要在過程中不斷學(xué)習(xí)。改進過程實際上就是改進者學(xué)習(xí)的過程，主要依據(jù)循證性的方法路徑，在系統(tǒng)性試誤經(jīng)驗中學(xué)習(xí)如何改進，“通過行動進行思考，又通過思考進行行動”［33］，在不斷適應(yīng)新情境的過程中邊做邊學(xué)，迭代改進經(jīng)驗，內(nèi)化改進方法范式，積累改進方法經(jīng)驗，以此聯(lián)動后續(xù)改進者的學(xué)習(xí)成長，成為行動中的系統(tǒng)思考者。

第二，以統(tǒng)合一致為基礎(chǔ)，達成協(xié)同院校主體與相關(guān)者的共同體規(guī)范共識。在美國院校改進范式中，由于院校系統(tǒng)的復(fù)雜性，改進行動往往是“起伏的、沒有具體完成期限的”［34］，進一步要求各方改進主體在持續(xù)性行動中統(tǒng)合一致，合力共進。其一，統(tǒng)合一致的協(xié)同框架。走向廣泛聯(lián)系的問題鏈促使院校主體與相關(guān)者開展內(nèi)外互動，共同參與改進行動。要統(tǒng)合不同領(lǐng)域?qū)蛹壍母倪M者，構(gòu)成有組織的改進共同體成為長期維持改進活動的關(guān)鍵，要求生成有效的領(lǐng)導(dǎo)力核心，在明確中心與機動靈活的改進要求之間保持開放心態(tài)，協(xié)同改進理念，不斷提升共同體的內(nèi)聚力，提升改進者專業(yè)發(fā)展的信心和投入，促使改進共同體“即使遭遇挫折，也要繼續(xù)前進”［35］，有組織地適應(yīng)、解決初期下沉或超越現(xiàn)有能力的改進問題。其二，統(tǒng)合內(nèi)部一致性。圍繞共同愿景、目標、價值準則、行動原則等達成共識的改進共同體，在真實的非線性改進行動中聚焦共享的身份與動機而得以穩(wěn)定，推動院校主體和相關(guān)者自我覺醒，將實際執(zhí)行過程轉(zhuǎn)化為內(nèi)部自我監(jiān)控和反省思考，在伙伴式的關(guān)系溝通中不斷實現(xiàn)內(nèi)部充分互動學(xué)習(xí)，增強身份認同感，擴大持續(xù)取得共識的可能性。其三，統(tǒng)合外部一致性。一致性不是指克隆或使所有院校的改進看起來一模一樣，而是圍繞一致的目標，讓不同的人巧妙而有效地合作。對于院校主體與相關(guān)者的不同步調(diào)，堅持以解決實際具體問題為核心，學(xué)會接受實際具體問題，在深入過程中摸索創(chuàng)造性的解決辦法，形成結(jié)果導(dǎo)向的規(guī)范理解，促使改進者圍繞問題鏈“飛輪”而相互負責(zé)，以此順應(yīng)外部變革的推動力而統(tǒng)合改進要素，達成步調(diào)和諧的有效合作，放大改進合力。

第三，以網(wǎng)絡(luò)組織為載體，促進協(xié)同院校主體與相關(guān)者的共同體積極參與。院校變革是一項集合多重背景、多重使命、多重維度的系統(tǒng)性工程，依靠孤立的思維方式或個人行動往往難以全面解決問題或提出潛在方案，要求將不同院校主體及相關(guān)者納入網(wǎng)絡(luò)組織，形成更為廣泛的一體化改進共同體。其一，構(gòu)建積極行動的網(wǎng)絡(luò)組織文化。要持續(xù)聚焦改進行動，需要讓變革成為每個人的事情，促使院校一線實踐者、專業(yè)團隊、政府人員等圍繞改進問題鏈成為積極的改進者，在共同的使命愿景和系統(tǒng)的集體期望中孕育權(quán)責(zé)合一、行動和鳴的改進取向，培育高質(zhì)量合作的改進文化［36］，尤其要避免將院校一線實踐者視為被動接受的一方，成為改進過程中的“局外人”。其二，形成嵌入院校改進工作的支持網(wǎng)絡(luò)。改變改進工作目標化、任務(wù)化的單線程思維，創(chuàng)造日?；母倪M支持結(jié)構(gòu)，將各項支持性的組織程序與行為規(guī)則納入院校主體與相關(guān)者的常態(tài)改進活動，為改進行動提供全面、及時、精準的改進支持，將其視為常態(tài)化工作而非糾正錯誤，構(gòu)造共同理解、提高參與、增強合作、獲得情感支持、產(chǎn)生強烈歸屬感的改進文化。其三，集合網(wǎng)絡(luò)內(nèi)外部資源要素形成合力。結(jié)合逐步迭代的改進問題鏈，利用外部變革的動力來服務(wù)于內(nèi)部改進目標，在改進工作中打破資源投入、組織系統(tǒng)與參與者之間的邊界，聯(lián)動網(wǎng)絡(luò)組織內(nèi)外資源，提升改進資源的自我管理效能，實現(xiàn)資源投入和各方主體的和諧互動，促使每個參與者為解決給定問題而貢獻專業(yè)知識或經(jīng)驗，采取集體行動。

（三）計劃動作與開放行動相結(jié)合的路線圖

美國院校改進范式以解決實際具體問題鏈為中心，基于改進定勢與變勢形成了以PDSA（Plan、Do、Study、Act縮寫）循環(huán)為代表的系統(tǒng)方法路線圖，遵循循證邏輯，通過在定勢化的測試中不斷改變某一關(guān)鍵變量或引入某一可能的改進干預(yù)，逐一測試其是否對問題改進有效，在試誤中循環(huán)迭代改進經(jīng)驗，形成有遷移性的變勢經(jīng)驗，并最終在規(guī)模意義上達成改進目標，實現(xiàn)院校變革。

第一，遵循基本循證定勢的計劃動作?；谘C改進的基本定勢，美國院校改進范式形成以計劃、執(zhí)行、研究、行動四個環(huán)節(jié)為代表的PDSA循環(huán)。其一，計劃環(huán)節(jié)，圍繞“試圖解決什么問題”，采取系統(tǒng)性的思維框架，明確需要解決的實際具體問題及潛在方案，提出可能的影響變量或干預(yù)舉措，形成初期的整體計劃。其二，執(zhí)行環(huán)節(jié)，圍繞“干預(yù)可能引起什么變化”而有組織地引入某一可能的影響因素或干預(yù)舉措，并詳細記錄可能發(fā)生的變化，不僅保留“什么干預(yù)引起了變化”的單一記錄，更要闡明“什么干預(yù)在什么條件下對哪一群體或個體產(chǎn)生了什么變化”，確定測試執(zhí)行完備后再開啟其他干預(yù)變量的測試。其三，研究環(huán)節(jié)，圍繞“這一變化是否是一種改進”，主要采用度量數(shù)據(jù)作為事實證據(jù)，判斷所引入的干預(yù)是否在某一程度或?qū)用嫔险嬲l(fā)揮了實效，對引入測試變量產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性變化進行相對合理的解釋，并基于系統(tǒng)觀念而考量其他可能的影響因素或干預(yù)舉措。其四，行動環(huán)節(jié)，基于前置環(huán)節(jié)而進一步內(nèi)省其他可能有意義的影響因素或干預(yù)，以此實現(xiàn)對具體問題的更好理解，并基于此，重新設(shè)計改進方案來探索其他可能更為可行的影響因素或干預(yù)，即決定下一步做什么。

第二，迭代改進經(jīng)驗變勢的開放行動?；诜蔷€性教育系統(tǒng)的不確定性，改進行動更需要改進者基于PDSA循環(huán)的定勢經(jīng)驗，迭代升級，生成開放性的變勢思維與策略。其一，以持續(xù)迭代經(jīng)驗夯實變勢的基礎(chǔ)。通過一系列PDSA改進循環(huán)，美國院校改進范式將問題鏈分解為一個個循環(huán)測試下的小實驗，逐一測試各個可能的影響變量，在試誤中快速累積迭代改進的有效經(jīng)驗，快速失敗、快速學(xué)習(xí)、快速提高，以此為變化場景中靈活調(diào)整改進行動提供變勢基礎(chǔ)，有助于實現(xiàn)大規(guī)模的問題解決和質(zhì)量改進。其二，以離位反觀積蓄變勢的動能。在基于循證測試而不斷迭代改進經(jīng)驗的過程中，嘗試干預(yù)某一種或某一些變量往往不意味著必然帶來預(yù)期結(jié)果，將單一影響因素或干預(yù)舉措引入現(xiàn)實環(huán)境，可能會逐步與其他條件或因素相互融合產(chǎn)生非預(yù)期影響。當一個改變沒有產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果或者帶來了非預(yù)期結(jié)果時，倒逼實踐者更深入地審思所引入的影響因素或干預(yù)為何沒有生效，探究變化如何與預(yù)期不同或相同，提升應(yīng)對不確定性的變勢思維。其三，走向跨情境循證試誤的變勢定力。與教育實踐者個人的實踐摸索相比，PDSA 循環(huán)將自生自發(fā)的經(jīng)驗探索轉(zhuǎn)化為基于循證邏輯的科學(xué)努力。隨著問題鏈的持續(xù)升級，改進行動走向更為開放的異質(zhì)性環(huán)境，以此不斷納入真實的改進證據(jù)，在依次改變關(guān)鍵因素或引入干預(yù)舉措的過程中持續(xù)試誤，依次測試不同背景和條件下所發(fā)生的變化，不斷累積迭代出一系列高度集成的方法策略，形成改進變勢的原理沉淀。

第三，深度整合走向大規(guī)模復(fù)演的路線周期。區(qū)別于以隨機對照試驗為代表的實證研究，基于PDSA循環(huán)循證解決問題鏈的美國院校改進范式處于動態(tài)變化的真實情境，不僅要在復(fù)雜困難的條件下生存下來，更要走向更大規(guī)模的改進圖景。其一，深度整合不同改進基質(zhì)。由于院校變革的多元性實踐現(xiàn)實，美國院校改進范式在設(shè)置特定變量、循證探究成效的基礎(chǔ)上，逐步整合在某一時空條件下對某一群體有效的干預(yù)或改進經(jīng)驗，把課堂、學(xué)校與學(xué)校環(huán)境等方面與變革聯(lián)系起來，深度統(tǒng)合不同改進行動，成為變革發(fā)展過程的一部分。其二，走向大規(guī)模復(fù)演的改進路線。如何使變革方案在實踐中不走樣、不走偏、不變形成為美國院校改進范式推進改進行動時必然面臨的要求。也是基于此，美國院校改進范式并未遵循一般的循證范式引入特定對照組，也不以對照結(jié)果作為檢驗標準［37］，而是要求以復(fù)演積極結(jié)果為檢驗標準和價值追求，通過持續(xù)性的周期循環(huán)，在不同條件或背景中有紀律地測試可能的變量或干預(yù)，產(chǎn)出跨情境、可遷移的干預(yù)舉措或方案。其三，持續(xù)增加改進機會的改進周期。一項改進行動的結(jié)束是另一改進行動的開始，美國院校改進范式整合基于循證探究的問題鏈改進行動，持續(xù)增加循環(huán)周期與經(jīng)驗迭代，不斷識別、分析、采用過程中的真實改進證據(jù)，將計劃性的外部變革要求納入院校自身的漸進性變革，生成完善的、能真正發(fā)揮作用的改進系統(tǒng)，持續(xù)性支撐實驗性測驗及整個改進行動，實現(xiàn)從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)的和諧過渡，達成變革的鏈式反應(yīng)。

三、美國院校改進范式的主要特征

（一）自下而上系統(tǒng)達成改進問題鏈的方法論意識

其一，自下而上的改進邏輯。區(qū)別于宏大的話語建構(gòu)，美國院校改進范式轉(zhuǎn)換變革的底層邏輯，意識到自上而下的方案制定不等于變革的自動定位執(zhí)行，因此將變革引入真實場景并具象化為具體的改進過程，把重心從變革規(guī)劃轉(zhuǎn)移到“院校變革如何達成”，將一系列具體實際問題鏈的最終改進解決視為變革達成。其二，由小及大的改進過程。基于改進邏輯的轉(zhuǎn)換，美國院校改進范式從微觀視角切入亟待解決的實際具體問題，小處著手，形成改進問題鏈，強調(diào)通過專門性、系統(tǒng)性、科學(xué)性的PDSA循環(huán)等方法工具，逐一測試不同的干預(yù)假設(shè)，不斷統(tǒng)合各種背景條件，擴大改進問題鏈，由此自下而上，實現(xiàn)由小范圍向大規(guī)模的過渡，最終獲得跨情境的應(yīng)用并達成院校變革愿景。其三，由外至內(nèi)的方法論意識。在國家教育變革計劃的框架下，將重點放在學(xué)生及院校應(yīng)對教育變化能力的教育變革方法上，以一種系統(tǒng)性的范式指導(dǎo)，明確院校里的人們應(yīng)該知道哪些、能夠做哪些并設(shè)計出使他們能知道和做到的方法，由此在系統(tǒng)性嘗試解決實際具體問題鏈的過程中，將外部的變革計劃轉(zhuǎn)化為教育過程中改進者的自我覺醒和方法積累，系統(tǒng)應(yīng)對院校應(yīng)用中的不同條件環(huán)境，直至找到能大規(guī)模運用的關(guān)鍵因素或有效干預(yù)，實現(xiàn)院校變革。

（二）有效融入改進能力快速學(xué)習(xí)的共同體建設(shè)

其一，著重改進能力學(xué)習(xí)的共同體建設(shè)取向。從根本上講，改進就是學(xué)習(xí)［38］。改進共同體從小處開始不斷科學(xué)驗證各種可能的特定因素或干預(yù)，經(jīng)歷無數(shù)失敗、審思、學(xué)習(xí)，不斷迭代改進經(jīng)驗，直至最終成功。這個過程就是學(xué)習(xí)如何改進的過程，共同體基于持續(xù)進行的經(jīng)驗迭代，不斷內(nèi)省學(xué)習(xí)，提升改進的專業(yè)能力，描繪了有機的學(xué)習(xí)增長曲線或?qū)W習(xí)改進軌跡，側(cè)面反映了美國院校改進范式的關(guān)鍵特點。其二，快速失敗、快速學(xué)習(xí)的共同體建設(shè)路徑。改進共同體采用周期性PDSA 循環(huán)而多次快速測試各種可能的干預(yù)措施，將實際具體問題鏈的嘗試解決轉(zhuǎn)化為一個個可以有序探究的循證實驗，在有針對性地修正調(diào)整某一具體干預(yù)變量或舉措中，依據(jù)明確的事實性結(jié)果，快速確定某一改進循環(huán)的成效，強調(diào)快速失敗、快速學(xué)習(xí)的建設(shè)路徑，以此降低早期的變革成本和信息偏誤鳳險，加速提升改進共同體的改進能力，為后期大規(guī)模高效推進創(chuàng)造可能性。其三，有效融入改進網(wǎng)絡(luò)的共同體建設(shè)框架。改進能力的學(xué)習(xí)不僅存在于改進共同體原有改進知識和技能結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程中，更伴隨著改進行動的推進而時刻發(fā)生著，關(guān)鍵在于通過改進者的改進討論、思想交流、相關(guān)觀摩、方法反饋等，不斷增強個人和組織理解、應(yīng)付變革的能力，有效融入日常改進網(wǎng)絡(luò)，浸潤形成網(wǎng)絡(luò)化的改進學(xué)習(xí)文化，促使共同體在鮮活的現(xiàn)實中獲得全面支持，維持試誤學(xué)習(xí)。

（三）持續(xù)迭代改進行動正效傳導(dǎo)的循證路線

其一，遵循循證探究基本定勢的路線指向。圍繞具體實際問題鏈的循證改進思路，采取PDSA循環(huán)為代表的基本定勢，將改進行動轉(zhuǎn)化為有紀律的小型實驗性測試，依次開啟計劃、執(zhí)行、研究、行動四個環(huán)節(jié)，在每次循環(huán)中改變特定的關(guān)鍵變量或引入干預(yù)，收集度量數(shù)據(jù)，以此來比較實際測試結(jié)果與預(yù)期改進結(jié)果是否相符，不斷探尋差距產(chǎn)生的緣由，持續(xù)調(diào)整完善關(guān)鍵性因素或干預(yù)舉措，以此成為院校改進范式的基本循證定勢。其二，整合改進變勢正效迭代的路線傳導(dǎo)?；谥芷谛訮DSA循環(huán)的不斷增加，多次快速測試各種可能的干預(yù)措施，反思采集到的度量數(shù)據(jù)，內(nèi)省變化為何發(fā)生或不發(fā)生，以此作為事實證據(jù)整合各種可能的改進條件及應(yīng)用情境，強調(diào)的是經(jīng)驗迭代的學(xué)習(xí)過程，而非事先設(shè)計方案的驗證過程，以改進經(jīng)驗為變勢蓄能，促使每一個實驗性測試結(jié)果為下一次測試提供指導(dǎo)，達成改進行動的正效迭代。其三，持續(xù)走向大規(guī)模積極復(fù)演的路線演進。隨著院校改進行動的問題鏈及其時空范圍的一再擴大，為解決微觀層面某一實際具體問題而組織的PDSA 循環(huán)逐一驗證各個可能的干預(yù)方案，向大規(guī)模過渡，資源配置、組織機構(gòu)、人員參與等隨之擴散，轉(zhuǎn)而要求其在不同條件背景和環(huán)境下穩(wěn)定出現(xiàn)積極的改進結(jié)果，在定勢與變勢的平衡過渡中，跨越異質(zhì)性的環(huán)境而廣泛遷移運用，走向大規(guī)模復(fù)演，高質(zhì)量地達成院校變革愿景。

四、結(jié)語

在內(nèi)涵式發(fā)展成為世界范圍內(nèi)教育領(lǐng)域普遍性共識的情況下，院校研究成為近年來教育界的重點關(guān)注議題。在院校變革方面，國內(nèi)學(xué)者多集中于從院校變革的實際問題出發(fā)，闡發(fā)應(yīng)然路徑，或是將其與院校戰(zhàn)略規(guī)劃或新時代教育發(fā)展戰(zhàn)略相結(jié)合。與院校發(fā)展實踐相比，從微觀層面討論其如何落地的研究尚不充分，亟需一般意義上的方法論或范式探討。

在加快教育高質(zhì)量發(fā)展、落實教育強國戰(zhàn)略的時代背景下，院校設(shè)置與發(fā)展、組織機構(gòu)變革、新管理主義與院校治理等變革問題亟待解決，院校變革政策不斷涌現(xiàn)，更需要在方法論層面上學(xué)習(xí)如何實現(xiàn)變革，促使變革落地。 第一，內(nèi)生構(gòu)建系統(tǒng)性的方法意識。轉(zhuǎn)變路徑依賴，從解決實際具體問題出發(fā)，基于微觀視野、有意識地采用科學(xué)手段，不斷優(yōu)化與改進方案，探求與積累系統(tǒng)性的院校變革經(jīng)驗，從而自下而上抵達院校變革愿景，實現(xiàn)質(zhì)量提升。第二，指向持續(xù)學(xué)習(xí)的隊伍建設(shè)。以頂層設(shè)計或?qū)ｉT方案為行動準繩，為變革者留存試誤空間，在方法論范式的指導(dǎo)下，有組織地加快一線實踐者迭代改進經(jīng)驗，不斷試誤、不斷審思、不斷學(xué)習(xí)，自覺內(nèi)化改進能力的學(xué)習(xí)。第三，堅持系統(tǒng)探究的改進路線。在堅持總體方案設(shè)計的同時，遵循循證探究的基本定勢和變勢，以持續(xù)性的測試周期強化鏈式反應(yīng)，沉淀可以靈活應(yīng)對不同可能條件或情況的有效改進方法或方案。

【參考文獻】

［1］［6］［8］［21］［37］Anthony B，Louis G，Alicia G，Paul L.Learning to Improve： How America’s Schools Can Get Better at Getting Better［M］.Cambridge：Harvard Education Publishing，2015：18，32，158，188，158.

［2］［3］Alicia G.Improvement Discipline in Practice［EB/OL］.（2015-07-21）［2022-10-30］.https：//www.carnegiefoundation.org/blog/improvement-discipline-in-practice/.

［4］Gray J，Reyonlds D，F(xiàn)itz-gibbon C，Jesson D.Merging Traditions：The Future of Research on School Effectiveness and School Improvement［M］.London：Cassell，1996：69-73.

［5］金琦欽.當代西方學(xué)校系統(tǒng)變革理論：旨趣差異與變革共識［J］.比較教育研究，2022，44（02）：87-93.

［7］Kathryn B.Better Evidence and Better Research Yield Better Policy［EB/OL］. （2016-11-14）［2022-10-30］.https：//www.carnegiefoundation.org/blog/better-evidence-and-better-research-yield-better-policy/.

［9］Perla R J，Provost L P，Parry G J.Seven Propositions of the Science of Improvement： Exploring Foundations［J］.Quality Management in Healthcare，2013，22（03）：175，172+180-181.

［10］Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.Learning to Improve Glossary［EB/OL］.［2022-10-30］.https：//www.carnegiefoundation.org/resources/learning-to-improve-glossary/.

［11］Berwick D M.The Science of Improvement［J］.JAMA：the Journal of the American Medical Association，2008，299（10）：1183-1184.

［12］Alicia G.Improvement Discipline in Practice［EB/OL］.（2015-07-21）［2022-10-30］.https：//www.carnegiefoundation.org/blog/improvement-discipline-in-practice/.

［13］Anthony B.Expanding the Conversation About Learning to Improve［EB/OL］.（2015-07-07）［2022-10-30］.https：//www.carnegiefoundation.org/blog/expanding-the-conversation-about-learning-to-improve/.

［14］Anthony B，Louis G，Alicia G.Getting Ideas into Action：Building Networked Improvement Communities in Education［M］.California：Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，2010：4.

［15］Sandra P，Penny C，Lee N，Stephanie H.Continuous Improvement in Education［EB/OL］.（2013-03）［2022-10-30］.https：//www.carnegiefoundation.org/wp-content/uploads/2014/09/carnegie-foundation_continuous-improvement_2013.05.pdf.

［16］Gay M C.Improving on the American Dream：Mathematics Pathways to Student Success［EB/OL］.（2013-09）［2022-10-30］.https：//www.carnegiefoundation.org/resources/publications/improving-american-dream-mathematics-pathways-student-success/.

［17］Braun H.The Dynamics of Opportunity in America：A Working Framework［M］.Cham：Springer，2016：297-358.

［18］［26］［34］［38］Richard F E，Elizabeth A C.The Road to School Improvement［J］.Harvard Education Letter，2007，23（03）：1-3.

［19］包海芹.教育政策的特點分析［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011，222（01）：3-6.

［20］［27］Bryk A S.Improvement in Action：Advancing Quality in America's Schools［M］.Harvard Education Press，2020：12，26.

［22］［32］［35］Fullan M，Cuttress C，Kilcher A.8 Forces for Leaders of Change［J］.Journal of Staff Development，2005，26（04）：54-58.

［23］［33］Mintzberg H.Managers not MBAs［M］.San Francisco：Berrett-Koehler，2004：10，55.

［24］Ben L.Learning About System Renewal［J］.Educational Management Administration amp; Leadership，2008，36（02）：289-303.

［25］董寶良.中國教育名著叢書 陶行知教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2015：294.

［28］Fullan M.The Challenge of Change： Start School Improvement NOW！［M］.California：Corwin Press，2009：157-178.

［29］李茂菊，修旗，李軍.教育改進學(xué)的創(chuàng)建與中國探索：專業(yè)改進共同體［J］.清華大學(xué)教育研究，2020，41（04）：18-27.

［30］Robert E S.PET and the Pendulum： Faddism in Education and How to Stop It［J］.The Phi Delta Kappan，1989，70（10）：752-758.

［31］Larry C.Reforming Again，Again，and Again［J］.Educational Researcher，1990，19（01）：3-13.

［36］Childress S，Elmore R F，Grossman A S，Jet al Managing School Districts for High Performance［M］.Cambridge：Harvard Educational Publishing Group，2007：2-5.

基金項目：2022年度國家社科基金高校思想政治理論課研究專項一般項目“高質(zhì)量推進民辦高校思政課教師隊伍建設(shè)研究”（22VSZ167）。

Towards A Methodology of Reform： The Origin， Connotation and Characteristicsof the School Improvement Paradigm in the United States

Jiang Xiaodie， Bai Yingying， Que Mingkun

Abstract： Around the question of \"how to achieve institutional reform\"， the United States developed the School Improvement Paradigm based on improvement science as a methodological guide to achieving institutional reform. Based on the analysis of its basic connotation， the School Improvement Paradigm in the United States changes the underlying logic of institutional reform and chooses to start in the micro-situation， which regards the final solution of one practical and concrete problem after another as the achievement of the institutional reform. In this way， it constitutes the problem chain for the connection between the improvement goal and the realization links， the community in which the main institutions and the related parties cooperate， the road map for the combination of the planning procedure and the open action， and so on. The emphasis is systematically learning how to achieve reform through a conscious evidence-based approach. The main features are： the methodological awareness of improving the problem chain within a bottom-up system， effective integration into community-building for the improvement of capacity and rapid learning， and the evidence-based line for continuous iterative improvement action and positive transmission.

Key words： improvement paradigm; methodology; the United States; institutional reform

（責(zé)任編輯 楊國興）