四種文體下修辭結構關系的地位研究和對寫作教學的建議

摘 要：修辭結構理論有助于改善學生寫作中存在的邏輯、連貫和修辭等語篇問題，但是由于寫作課課時少、修辭結構關系較多，該理論目前還沒有系統地應用于教學實踐。采用教學實驗、測試和定量研究相結合的方法，使用RSTTool3.45和SPSS軟件采集和分析數據，在四種文體的樣本中推斷各種修辭結構關系在置信水平為95%下的置信區間，據此將修辭結構關系分為必需關系、可選關系、偶然關系和未選關系；在寫作課教學中分文體介紹必需關系、有文體特征的關系和出現頻數多的總共22種修辭結構關系，有助于提高作文的語篇水平。

關鍵詞：修辭結構理論；關系；語篇；寫作教學；文體

中圖分類號：H315" " "文獻標識碼：A" " 文章編號：1001-4225（2023）01-0042-08

引" 言

中國的大學生雖然學習英語多年，但是仍然有很大比例的學生英語作文質量不高，所反映出的語篇問題比在詞匯和語法方面的問題更難以糾正。楊傳鳴指出，學生“寫作重點不突出，思想混亂，語言表達貧乏，內容缺少應有的廣度和深度”，“文章結構松散、邏輯欠嚴密、語義不連貫”[1]；楊柳列舉學生“文章思路不夠嚴謹，條理不夠清晰”、“空話廢話過多”等問題[2]。學者們提出運用各種理論和方法指導提高語篇能力，比如主位推進理論[3-4]、語篇銜接理論[1]、模因論[5]、語塊教學法[6]等，這些理論和方法雖然都針對語篇，但是它們或是教學內容復雜或是對于提高語篇能力有局限性，目前，還沒有提高英語作文語篇質量的公認的有效的教學方法。本文研究認為修辭結構理論是提高英語作文語篇質量的可行而有效的理論，因為它能夠指導學生的語篇邏輯行為，內容更簡單，更具操作性，學生更容易理解和掌握。

一、文獻綜述

修辭結構理論是1983年由美國學者William C. Mann和Sandra A. Thompson創立的，經過不斷地研究和完善，目前該理論包含32種修辭結構關系，這些關系可以描述大多數的英語語篇。該理論的基本概念包括篇位（unit）、結構段（span）、核心結構段（nucleus）和輔助結構段（satellite）。篇位是語篇中具有完整功能的語言單位；篇位的切分可大可小，最小的篇位是小句（clause），大的篇位可以是句子、段落甚至是語篇。結構段是“語篇結構中任何具有RST結構的、功能完整的片段”[7]；相鄰的兩個結構段根據其地位和作用分為核心結構段和輔助結構段，其中核心結構段是兩者的核心，作者闡述的目的在于此，而輔助結構段是以某種關系輔助實現核心結構段的效果。修辭結構理論受到研究英語寫作教學的學者的關注，比如，梁杰、朱杰提出學生可以利用“核心”與“輔助”原理構思、列提綱，“保證所寫的段落不偏題、不跑題，也能夠避免段落內容的交叉”[8]；王善玉利用修辭結構關系原理指導高中英語書信寫作，通過對比實驗發現實驗班的學生在寫作策略和分數上都有所提高[9]。王善玉的研究是將RST理論應用于英語寫作教學的有益的嘗試，但是她的研究僅限于分析英語書信的RST關系和書信的寫作，學生學到的僅限于英語書信常用的RST關系；而各種RST關系在不同文體的語篇中出現的頻數是有差異的，一些RST關系本身也有較強的文體特征。如果能夠將RST關系分文體系統地介紹給學生，學生將從整體上把握和運用RST理論，從而提高英語寫作水平。本文在教學實驗和測試后，統計了修辭結構關系在不同文體的樣本中的分布，根據研究結果，本文認為選取部分特定類別的修辭關系應用于寫作課教學是有效而可行的方法。目前，還沒有論文通過實證研究歸納修辭結構關系在四種文體的英語語篇中的分布。

二、研究設計

（一）實驗對象和設計

本研究以某本科高校英語專業大一年級的一個自然班的31名學生為實驗對象。其中29名學生高考試卷總分為750分，英語試卷總分為150分，這29名學生高考總成績的平均分是501.76分，英語試卷的平均分是113.90分；另外兩名學生參加2020年江蘇卷高考，總分是480分，英語試卷的總分是120分，他們的英語試卷的平均分是93分；全班有27人高考總成績超過當地二本錄取分數線，占比87.10%；可見參加實驗的學生屬于英語的中級學習者。教學實驗采取首先對這些學生進行修辭結構理論的教學，而后分四種文體測試，形式為命題作文，字數要求為250-300字。為避免因測試題目單一而對修辭結構關系的使用造成限制，測試對每種文體給出三個題目，涉及十一種類型，寫作每個題目的學生人數不少于十人。記敘文分為記人、寫景、狀物，描寫文分為寫人、寫景、寫場面，說明文分為事物說明文和事理說明文，議論文分為駁論、立論和說明原因型。

筆者與另外兩位老師分別標記測試作文中的修辭結構關系，保證每篇作文都有兩位老師作標記，目的是減少主觀因素的影響；使用RSTTool3.45統計每篇作文使用的修辭結構關系；使用SPSS軟件根據四種文體中每位同學使用各種關系的平均次數推斷總體中置信水平為95%下的每種關系使用頻率的置信區間。

（二）研究問題

本文試圖研究以下問題：

（1）各種修辭結構關系在四種文體中的地位？

（2）數據為將修辭結構理論引入寫作課教學提供哪些參考和建議？

三、修辭結構關系置信區間

統計和解釋

本研究按照小句（clause）切分篇位，得到的篇位數分別是記敘文1016個，描寫文873個，說明文832個，議論文852個，統計的RST關系包括句間和句內修辭結構關系兩類，但不包含標題與正文之間的準備關系。準備關系的輔助結構段位于核心結構段之前，目的是引起讀者的興趣，做好閱讀核心結構段內容的準備；在一個語篇中，標題與正文構成準備關系。

首先，針對四種文體統計每個學生作文中每一種修辭結構關系出現的次數，總共對32種關系進行了統計。再以此為樣本，計算出每種文體中每一種關系在所有學生作文中出現的平均次數，即該修辭結構關系在該種文體中出現次數的樣本均值（X），該均值可反映所有這種文體的樣本作文中該修辭結構關系的平均使用狀況。

而后，使用SPSSStatistics19中的單樣本t檢驗工具，以95%為置信度，得出了在這種文體的樣本中各種關系的平均使用次數在95%置信度下的置信區間，其中區間下限表示這種關系在這種文體的樣本中有95%的可能出現的最少的次數，上限表示該關系在這種文體的樣本中有95%的可能出現的最多的次數，進而估計該推斷結果適用于中等水平的中國大學生寫作的一篇250-300字的相應文體的英語作文中。除個別關系外，均獲得95%置信度下的置信區間，見表1到表4（置信區間取整數）。

根據置信區間將各種關系在各種文體中分為如下四類：

置信區間下限大于或等于1表示在該文體中，這種關系出現的最少次數為1，該關系為這種文體的必需關系；

下限小于1且上限大于或等于1表示在該文體中，這種關系最少可能為不出現，最多可能出現1次或1次以上，該關系為這種文體的可選關系；

上下限均為0表示該關系在這種文體中最少為不出現，即使出現，頻率也極低，這種關系為這一文體的偶然關系；

在樣本中未出現的關系，總數為0，無法得到有效的置信區間，因此將其定義為這種文體的未選關系。

如表1所示，根據統計推斷結果，記敘文中，必需關系按照使用頻數從高到低排序依次為闡述、序列、聯結、環境、連接、意愿性原因、背景、準備、意愿性結果和讓步，其中前五種頻數較高；可選關系為解釋、評價、證據、列舉、解答、多核心重述、對比、綜述、非意愿性原因和對照；偶然關系包括重述、目的、條件、方式、非意愿性結果、無條件和反意；未選關系包括動機、析取、除非、證明和使能。

如表2所示，描寫文中，必需關系依次為闡述、環境、列舉、聯結、序列、連接和意愿性原因，其中前六種頻數較高；可選關系為準備、背景、評價、讓步、解釋、意愿性結果、對比、證據、綜述、目的和多核心重述；偶然關系包括對照、方式、非意愿性原因、非意愿性結果、解答、條件、無條件、重述和反意；未選關系包括動機、證明、析取、除非和使能。

如表3所示，說明文中，必需關系依次為闡述、連接、聯結、列舉、準備、環境和綜述，其中前三種頻數較高；可選關系為意愿性原因、條件、多核心重述、評價、背景、非意愿性原因、解答、解釋、序列、讓步和證據；偶然關系包括對照、目的、無條件、意愿性結果、方式、對比、重述、非意愿性結果、動機、證明和反意；未選關系包括析取、除非和使能。

如表4所示，議論文中，必需關系依次為闡述、聯結、列舉、讓步、連接、條件、意愿性原因、準備、解答和綜述，其中前二種頻數較高；可選關系為對照、證據、意愿性結果、環境、非意愿性原因、解釋、方式、評價、背景、多核心重述、重述和反意；偶然關系包括目的、對比、動機、序列、無條件、證明、非意愿性結果、析取和除非；未選關系為使能關系。

四、關于樣本修辭結構關系的分析

（一）四種文體中均為必需關系

闡述（Elaboration）、聯結（Conjunction）和連接（Joint）在四種文體中均為必需關系，這三種關系的總數在記敘文、描寫文、說明文和議論文中分別占比36.76%、38.18%、50.86%和38.01%，其中闡述關系在四種文體中使用頻數均列最高。這是因為闡述關系是寫作者為核心結構段的情形或某個方面給出細節信息，目的是讓讀者獲得對核心結構段的清晰的了解，它是任何文體中表達任何主題、概念和觀點所使用的基本的修辭結構關系。穆從軍[10]、閻博和張義[11]、張秀偉[12]等統計語篇修辭結構關系分布的研究都得到了相同的結論。

聯結和連接關系都是多核心關系，聯結關系的多個核心圍繞同一主題提供一系列相關信息，此關系出現頻數多一方面說明學生意圖將核心內容表達得全面，另一方面也在一定程度上反映出寫作者還不擅長使作文的修辭關系多樣化、具體化，所以，大多借助這種并列的結構來表達主題。連接關系是在相鄰的篇位沒有具體的RST關系時使用的關系，它的作用就是內容或話題的轉變和承接。

（二）體現文體特征的關系

雖然32種修辭結構關系廣泛地用于各種文體中，但是某些關系有助于體現某一文體的特征，根據測試的數據，有14種RST關系可體現文體特征，它們是背景、序列、綜述、列舉、對比、意愿性原因、意愿性結果、條件、非意愿性原因、非意愿性結果、解答、證據、讓步和對照。現分析測試樣本中能夠體現文體特征的關系，以下分析排除上述三種必需關系。

1. 記敘文

能夠體現記敘文文體特征的修辭關系是背景、序列和綜述。記敘文的基本模式是開頭、正文和結尾。中國學生喜歡在寫事件之前先交待背景，并且往往用若干句子甚至整個段落介紹背景，所以背景關系顯然是必要的；敘述事件會借助人物的語言和行動，因此，序列關系出現頻數也很高。在結尾采用綜述關系，通過輔助結構段對前面若干個段落做簡短地重述而概括前文，也起到首尾呼應的作用。孔慶蓓分析中文敘述語篇，得出結論：序列、環境、背景和并列（Joint）關系是記敘文的必要性關系[13]。測試的數據也支持該結論，在測試的記敘文中，背景和序列關系為必需關系，綜述關系的總數排在第18位，為可選關系，這是因為一些學生采用了連接或序列關系做“自然結尾”，或是解釋關系做“意味深長”、深化主題的結尾。

2. 描寫文

結合樣本數據和描寫文的文體特征，能夠體現其文體特征的關系包括列舉、序列、對比和意愿性原因（結果）關系。學生使用列舉關系對對象展開細節描寫，比如在“Mother”這篇作文中，學生用列舉關系介紹母親的體貌特征，“She is of medium height. Her hair is curly all year around. Her skin is very healthy and hardly has acne”。此外，對于描寫人物和場面的文章，也常常用到序列關系描寫人物的活動。“描寫文在塑造形象時常用到對比、比喻”等修辭手法[14]，這里的對比修辭手法雖然不同于修辭結構理論中的對比關系，但是也是對對象的比較；此外，潘章仙在采用及物性分析研究描寫文的文體特征時發現，某些描寫文（如日記、廣告）雖然體裁不同，但是文中大部分小句表達的過程類型為物質—行動—主觀意愿型[15]。這是因為，“描寫是形象化的敘述”[16]122，寫作者在描寫對象或場面時往往會附帶自己對它的感受和體驗，以使讀者如見其面、如聞其聲，這是主觀意愿性的；鄒申解釋“描寫文既有感官信息的客觀傳遞，也有對這些信息的主觀詮釋”[17]144，所以意愿性原因（結果）關系也能體現描寫文的文體特征。在測試作文中列舉、序列和意愿性原因關系為必需關系，意愿性結果和對比關系的總數并列排在第13位，使用頻數處于中間位置，均為可選關系。孔慶蓓認為中文描寫語篇的必要性關系是闡述、原因和序列關系[13]。

3. 說明文

體現說明文文體特征的關系包括條件、列舉、序列、非意愿性原因（結果）和綜述。在測試作文中，列舉和綜述關系為必需關系，條件關系為頻數排在第二位的可選關系，使用頻數明顯高于在記敘文和描寫文中的頻數。在事物說明文中寫作者使用條件關系，使讀者更容易明確結果與條件之間的依賴關系，從而對事物的客觀性質、特征等有更準確的了解；在事理說明文中寫作者解釋事物的含義、原理、過程等，列舉和序列關系是這類說明文常用的修辭關系，比如，學生列舉事例來闡述“工作可以創造價值”，“For example， doctors create value by saving lives; teachers contribute to society by teaching and educating people； the police maintain social order by fighting against the bad”；以及在說明包餃子的過程時，“Roll out dumpling wrappers， and then wrap the mixed meat and vegetable into the wrappers”，這兩個步驟是連續發生的情形，所以是序列關系。說明文的語言特點是準確、樸實、具有解說性，一般不需要形象描繪、強烈的色彩和個人主觀描繪[18]，所以在測試的說明文中闡述、聯結和連接這三種關系占總數的50.86%，遠遠高于在其它文體中的比例；而非意愿性原因（結果）關系總數也超過在記敘文和描寫文中的使用頻數。此外，說明文的結構往往分成導言段、正文段和結尾段三部分，所以，綜述關系也是說明文常用的關系。

4. 議論文

議論文的寫作方法多樣，與說明文共用許多方法，比如列舉、舉例、比較、對照、分類、下定義等，鄒申解釋“說明文中也許不包含議論文的要素，但是議論文一定包含說明文的要素”[17]177，除此之外，這也與學生接受的關于議論文的訓練最多有關，議論文是學生使用修辭關系種類最多的一種文體，涉及31種修辭結構關系，且隸屬必需關系、可選關系和偶然關系的種數較其它文體更接近，分別是10種、12種和9種，這說明議論文的修辭結構關系更多樣，且呈分散模式。此外，寫作議論文的目的是使讀者信服文中的觀點，所以在修辭上會選取意圖性較強、帶有主觀色彩的修辭結構關系。所以，體現議論文文體特征的修辭結構關系包括解答、證據、讓步、對照關系，其中解答關系體現議論文的思維模式結構，證據、讓步和對照關系都是表象關系，這種關系是寫作者意圖增加讀者的某種傾向，比如行動的愿望或對核心結構段的相信度等[19]。在測試的樣本中，讓步和解答關系是必需關系，對照和證據是使用頻數排在第一、二位的可選關系。有關議論文的修辭結構關系的研究論文中，李凱發現證據關系是使用頻率高的關系，且學生多用對照和證據關系連接段落[20]；歐陽婷、吳云和張杰也分別得出證據關系的使用頻率高的結論[21-22]；王月旻、吳紅云發現在議論文定題演講和非限時作文中，闡述、證據和解答頻數最高[23]。

（三）其它使用頻數多的關系

在測試作文中，其它使用頻數多的關系包括環境、準備、評價、解釋和多核心重述，這體現出學生的英語修辭素養。英語修辭屬“作者責任型”，即作者有責任引導讀者閱讀其文字，領會其含義[24]。在以上修辭關系中，輔助結構段或是為理解核心結構段設定一個特定的框架，或是概括、解釋、評估、重復核心結構段，目的都是引導讀者理解文字的含義。

五、修辭結構理論提高語篇

寫作能力的分析

（一）修辭結構理論分析

修辭結構理論的每種關系對核心結構段和輔助結構段都有限制條件，這可以規范學生的寫作行為，避免寫作不嚴謹、不準確的關系，以條件關系和環境關系為例：

如果寫作者的目的是指明實現N的條件是S，則要選擇條件關系，且滿足對S的限制條件，即S表示一種假設的、未來的或未實現的情況，如“If you choose to give up everything for money， you will find money is nothing in the end”；如果目的是設定一個情境，使讀者在該情境下理解N，就要選擇環境關系，且滿足對S的限制條件，即S是已發生的情形，如“The first time I took roast lamb and dairy food to my roommates， they were all fascinated by those food”。

此外，每種修辭結構關系以寫作者所希望達到的目的和效果為指導，它有效地指導學生思維，使語篇推進以特定的目的和效果為指導，為主題思想服務，以闡述關系和證據關系為例：闡述關系中寫作者的目的是使讀者認識到S為N提供細節信息，因為這些細節的提出，讀者看出N的主旨；證據關系中寫作者的目的是使讀者對N的相信程度增加。

（二）修辭結構理論與寫作

首先，完整性和連貫性是語篇的特點，要實現這兩點，寫作者要樹立“目的”和“關系”意識。脫離了目的就會“寫作重點不突出”、“思路混亂”，寫出“空話廢話”；相鄰的兩個句子之間沒有關系或者關系不正確就會產生語義不連貫的語篇。語篇問題大多與“目的”“關系”有關，而修辭結構理論正是有關“目的”和“關系”的理論。

其次，“修辭結構關系是功能關系，不是形式關系”，它是“語篇的深層結構關系”[8]，是寫作者思維和意圖的體現；與之不同，系統功能語法解釋語言是如何組織在一起完成交際功能并滿足人們需要的，所以它關注的是語言。這就解釋了學生在運用主位—述位理論指導寫作時會出現概念不清、“生搬硬套”的原因[25]；因為學生在寫作時要同時關注寫作思路、修辭和新舊信息等內容，對復雜的概念的理解和對語言功能的分析都會影響到對作文本身的構思和邏輯，才會出現作文生搬硬套、不知所云的情況。Skehan[26]認為任務的認知復雜度增加就會分散學習者處理任務的注意力[27]，Robinson[28]認為任務復雜度主要取決于任務的認知需求[27]，增加任務的認知需求就會增加思維的內容，這難免會損害學習者在某一方面的產出。而修辭結構理論單純則直接地指導學生在寫作時建立正確的思維和邏輯，這將從根本上解決語篇邏輯、連貫和主題不突出的問題；在正確的思維邏輯的基礎上，輔之一些詞匯、語法上的訓練，作文的質量也就會提高。

（三）對寫作教學的建議

筆者根據教學實驗前測和中測的數據已經在另一篇論文中論證了分文體介紹使用頻數高的修辭結構關系對提高英語寫作能力是有效的，并且學生反饋在教學結束后對文體特征更加明確、形成了修辭結構關系的概念，寫作開始按照自己的意圖創作，而不是套用模板。

此次后測是根據四種文體的特征，并結合學生的樣本統計和分析32種修辭結構關系在不同文體中出現的頻數和地位，為教學提供參考。

根據對結果的分析，本文認為分文體向學生介紹前文所述的四種文體中的必需關系、具有文體特征的關系和其它使用頻數多的關系，合計22種，既可以減輕教學負擔又可以幫助提高語篇能力和修辭質量。根據教學實驗的反饋，更有效的教學方法是將修辭結構關系放在具體的語篇中介紹給學生，而不是生硬地講解定義；分別以記敘文、描寫文、說明文和議論文語篇為例，介紹有典型意義的RST關系，這樣既有助于理解各種RST關系的意義所在，又讓學生掌握了文體特征，從而成為語言熟練的使用者。其它10種修辭結構關系大多描寫句內修辭結構關系或用于特定體裁的語篇或使用頻率較低，學生根據學過的語法知識也能夠使用這些關系，不需要專門講解。此外，還應該結合語篇分析、方法指導和寫作練習等方法，輔助訓練對關系的掌握和語篇能力。

六、結論

修辭結構理論立足思維、語篇和修辭，內容簡單、可操作性強，是提高英語寫作語篇能力的簡單而直接的辦法；按照文體分類介紹使用頻數高和具有文體特征的關系減輕了寫作課教學的負擔，又符合建構主義新舊知識和經驗相互作用的原理，學生容易掌握。

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