教師培訓“異化現象”歸因及其應對之道

“教師”是一個持續發展中的高專業性職業類型，與學習、反思、研究、培訓相依相生是教師專業性存續的核心特征。因此，深入探究教師培訓規律，抓住其本質特征施訓，是創建有效培訓、鑄就培訓品牌的必由之路。但在當前，由于市場化介入、多主體推進、培訓格局變遷，我國教師培訓領域中出現了一些值得警惕的偏離培訓本質要求的“異化現象”。其中，統一參訓、隨意選材、千訓一面、脫離教育場景的現象尤為突出。有鑒于此，我們須進一步深究教師培訓的本意，振興本真的教師培訓，推進教師培訓事業高質量、可持續發展。

教師培訓的真意真相探尋

什么是教師培訓？就是針對教師開展的“培養+訓練”活動，其中“培養”具有長期性、長效性，是呵護教師終身專業成長的“馬拉松”式規劃，而“訓練”則具有短期性、操作性，具有短平快的外部特征。相對企業培訓而言，教師培訓更具專業性、高階性、內在性，絕非一般意義上的“培養+訓練”活動所能代替，探明“教師培訓”的個性化意蘊有助于教師培訓實踐回歸本真。

教師培訓是具有鮮明近身性、應用性、遷移性的專業實踐

所有教師培訓活動都有一個共同過程：在非教育場景中學習、在教育場景中應用、最終改變教師的行為方式，由此決定了真正的教師培訓一定具有三個顯著特征—— 一是近身性，即它是在教師身體“接近”真實教育工作場景情況下進行的培訓活動，這種“接近”介于“離身”與“融身”之間，培訓活動始終與現實教育實踐保持著一種恰當的距離；二是應用性，即教師在培訓中習得的知識經驗能夠在工作實踐中找到用武之地，可以某種形式融入教師真實工作場景中；三是遷移性，即教師在培訓中學到的知識、技能、觀念、態度、情感等均可部分或全部轉化為教師的專業素養或實踐能力，并在一段時間內參與教師工作方式的重構。從這一角度來看，教師培訓不是一般意義上的“教師學習”活動，培訓者近身參與、跨場景遷移轉換決定了其特有的針對性特點；教師培訓也非一般意義上的“教師教育”，“‘教育’的意圖在于增進心智，而‘培訓’的意圖在于增進表現”，實用性、近身性是教師培訓的關鍵特征。進言之，教師培訓的核心任務是發展其“適應性專長”，即“將知識靈活應用到課堂情境的一種能力”，它屬于教師“持續專業發展（CPD）”實踐的范疇。

教師培訓是真實教育技能單元或教育情景思維模式的剝離后強化

教師培訓不是系統、全面的教師專業知識技能儲備搬運活動，而是直面教師現實工作場景、專業發展問題而開展的專業培養訓練活動。任何教師培訓都不同程度上具有情景剝離性，即讓教師脫身真實教育場景開展專題性反思學習活動。能否將教師工作必需的核心專業技能、教育思維與薄弱工作環節和內容剝離出來并予以強化或補償訓練，事關教師培訓的最終效能高低。研究表明：“在分離性的練習中學習到的知識要比在聚合性的練習中學到的知識保持的時間久。”正是如此，教師培訓要采取的是“分離模式”而非“聚合模式”，即將真實教育工作場景中使用的一些關鍵的教育技能單元、典型教育情景思維模式剝離出來，將之置于教師培訓場域中予以審視、校正或專訓。圍繞這一環節來聚合相關專業知識、組織個案案例、創設情景場景，進而充實教師專業自我發展能量，正是教師培訓活動的又一實質所在。從這一角度看，任何教師培訓都是有主題、有靈魂的。這一“主題”就是教師工作的現實需要，就是教師成長中較為薄弱的某一環或某一點；這一“靈魂”就是能夠真正賦能教師專業成長，催發自我專業升級重構，讓教師通過培訓促使其職業生命更加流暢、有力地奔行。

教師培訓異化現象發生的主因剖析

當前，以“國培計劃”為統領的三級三類教師培訓事業全面推進，為我國基礎教育優質均衡發展發揮了歷史性作用，成為中國式現代化教育改革的核心經驗與國際優勢。與之相應，一些教師培訓“異化現象”，如過度培訓、僵化培訓、花錢“陪訓”、抽象培訓、無效培訓、功利培訓等屢屢出現，逐步侵蝕著教師培訓事業的健康機體，尤其是在市場化、規模化、功利化傾向影響下，教師培訓事業中的水分、雜質日漸顯現，淪為侵害我國教師培訓事業健康機體的一枚病毒，成為教育行業的隱憂。究其根源，原因有三——

過度脫域。其實，教師培訓活動原生在教育實踐母體與教師職業生命成長之中，校本培訓、行動研究、課本（“以課為本”）研修是教師培訓活動的原始狀態，近身性是教師培訓事業的本身特征所在。然而，隨著培訓活動專門化、獨立化、去場景化發展潮流的形成，離校培訓、講座培訓、異地培訓、頂崗培訓成為教師培訓活動的主流形態，似乎教師必須在培訓與工作間“二選一”。其結果是，教師培訓深陷“過度脫域”的窘境，培訓中獲得的知識經驗面臨難以遷移轉化的難題。培訓“經驗接近理論”認為，相似的學習環境和應用情景能夠極大提高培訓遷移效果。顯然，過度離場離身的教師培訓造成了培訓活動經驗的抽象化，成為培訓活動異化的根源之一。

隨意拆零。教師培訓活動的應用性特征告訴我們：實用性是教師培訓的本質特征，教師將在培訓中習得的相對完整的經驗技能單元、情景思維模式應用到真實教育工作場景中，進而提高教育活動的效能，這便是教師培訓活動的實質與真相。進言之，圍繞某一教育實踐問題或具體教育工作任務組織而成的知識技能綜合體是教師培訓活動的實施單元。但在培訓實踐中，原本在具體教育實踐單元中有機融合的教育知識技能被拆零，如將之拆解為師德專題、課改專題、管理專題、專業發展專題、心理健康專題等，直接破壞了教育教學實踐整體生態，加大了教師培訓成果向教育實踐轉化的難度。

遠距施訓。國外培訓專家霍頓等人指出，培訓涉及兩個過程——學習過程與工作過程，二者的間距就是“培訓距離”。教師培訓其實就是“培訓學習—績效能力—工作績效”的次第轉化過程，確保適當的“培訓距離”是培訓遷移順利發生的條件。但在當前教師專業化培訓實踐中，我們經常看到的是“遠距培訓”，集中體現為兩點：一是培訓方與受訓方相對獨立，不同于教師受聘的學校方，培訓方缺乏對教師工作績效考慮的“壓力意識”、服務教師績效提升的“目標意識”，單純關注培訓活動自身的科學性水平；二是忽視了培訓遷移生效的三個關鍵要素——受訓者的能力因素、動機因素、工作環境因素，培訓活動與工作應用間的遷移距離的拉大，不利于教師培訓效能的釋放。

病態教師培訓現象的康復之道

客觀地講，教師培訓與企業培訓間的根本差異為：“教師是具有自主意識、批判意識與專業能力的人，是實干型知識分子、課程開發者與實踐知識生產者。”因之，教師培訓具有較強的專業性、高階性、復雜性，必須因循教師培訓最本真的要求來設計、實施。針對上述問題，病態教師培訓現象的康復路徑有三條——

倡導情境性培訓，營建仿真性教師培訓場景。要凸顯教師培訓的近身性，就必須倡導情境性培訓，盡可能將教師培訓活動回嵌到教師工作場景、情景中去，重點打造大量的現場實景培訓或基于數字場景的仿真性教師培訓。無疑，教師需要歷練師德、提升理念、更新知識、升華情感，但這些一定是有機融于情境性教師培訓活動之中的。盡可能減少專門性知識培訓、專題性素養培訓，盡可能擴增教師成長本位、學校發展本位的實踐性培訓項目，是教師培訓活動回歸“服務工作效能提升”本質的現實要求。

倡導任務型培訓，構建問題中心的培訓活動模塊。教師培訓活動的要素、單元、因子只有在整體、有機的任務型工作實踐中才可能融為一體，并產生“即學即用”的培訓遷移效果。相對而言，碎片化培訓不利于教師培訓本性的彰顯。在教育實踐中，一個相對獨立的教育工作任務單元其實就是一個具體鮮活的教育案例，就源自一個真實存在的教育實踐問題，案例與問題在具體教育工作任務中構成表里關系。因之，要科學地組織教師培訓活動，就必須推進“能力為本培訓”（competency-based training）向“問題為本的教師教育”（inquiry-based teacher education）的培訓范式轉變，必須大力倡導問題中心的培訓活動模塊設計與實施理念。

倡導目標導向培訓，縮短學習與工作間的培訓遷移距離。適度的培訓遷移距離是判定教師培訓工作效能性的直接依據，要保持適度的培訓遷移距離就必須秉承培訓活動服務教育實踐的目標導向，用工作績效監測來反向調控前端培訓活動設計，努力縮短學習培訓與工作應用間的遷移距離，構建流暢、高效、無縫的培訓遷移通道。就當前而言，完善教師培訓跟蹤服務與培訓效能監控機制，大力倡導服務教育教學工作目標導向的教師培訓，讓教師培訓在“向實踐而生”中重獲新生，才是教師培訓事業健康發展的方向。