小學英語“教學評一體化”的課堂前置評價

黨的十八大報告首次提出“把立德樹人作為學校教育的根本任務”，明確了我國教育的本質要求。“教學評一體化”成為必然趨勢，是黨的政策導向與國家課程改革使然，也是順應教育規律、教育發展的應然。

縱觀“教學評一體化”的改革歷程，早在二十世紀八十年代，美國就提出了教、學、評與課程標準相一致的理念，該理念是伴隨“基于標準的教育改革活動”而生的。由此，“教學評一致性”理念在國際上開始平流緩進。九十年代中期，日本學者水月敏行等人鮮明地提出“教學與評價一體化”思想。無獨有偶，九十年代中后期，英國教育部為了解決傳統思想“對學習的評價（Assessment of Learning）”的局限而提出了一種新的理念，即“為了學習的評價（Assessment for Learning）”，倡導“評價是為了促進學生的學習”。2002年，印度也提出了“評價與教學過程相結合、評價應貫穿整個教育過程”。目前，國際上教育改革的先進經驗都傾向將評價活動貫穿整個教學過程，檢測學習目標的落實情況，反饋學生在學習過程中的問題，進而對教學起到導引與促進作用。

在我國，“教學評一體化”本質上是教育教學、學習方式和評價的一體化設計，它根據課程目標解決“教什么”“學什么”“會什么”三個方面的問題，是為了醫治傳統教學過程中評價與教學脫節的痼疾，強調教學、學習、評價是三位一體的關系，評價應持續地鑲嵌在教學的全過程，它與教師的教、學生的學緊密地纏繞在一起。廣大教育工作者必須認識到，實施“教學評一體化”的目的是確保核心素養有效落地，從而全面構建立德樹人的教育教學體系，其涉及課堂、學校和社會各個層面。

對一線小學英語教師而言，推進“教學評一體化”的主陣地就是課堂。在落實“教學評一體化”的教學實踐中，筆者逐漸認識到前置評價是十分必要的，它能使課堂教學更為清晰、聚焦、高效。

什么是前置評價

前置評價也稱教學前評價或診斷性評價。在小學英語教學中，前置評價是一項準備性評價，一般是指在某項教學活動開始之前，教師對學習者的知識、技能、智力、能力水平、情感態度等學習準備狀態以及影響學習的因素進行的評價。

值得注意的是，“教學活動開始之前”除了指學年或學期、課程研制或課堂教學開始之前，還應包括一些教學活動，如提問、討論、交流、展示等開始之前，此時，教師通過前置評價可以了解學生對活動的準備情況，為接下來靈活調整教學提供依據。

為什么要將評價前置

當前許多英語課堂教學之所以高耗低效，是學習目標不明確、評價標準不細致、評價任務不到位導致的。美國課程專家戈蘭特·威金斯（Grant Wiggins）在其著作《教育性評價》中提出：課程不能脫離評價，也不能先于評價。他提出了“逆向教學設計”——先確定希望學生理解的內容以及改進這種理解的評價任務，教師才能確定幫助學生掌握有關知識和能力的課堂教學活動。

我國此輪課改的“教學評一體化”本質上也屬于“逆向設計”，要求設計者“評價前置，以終為始”，也就是教師首先要考慮“學生應當習得什么素養”；其次是“教師的課前教學設計與課堂教學活動”，并通過“有預設、可測量、全過程的反饋”檢驗學生學的程度與教師教的效果，將提升學生的核心素養真正落實到課堂教學層面，讓教師“教得貼心”，學生“學得開心”，當然還要“考得安心”。

評價標準要根據學習目標來確定，同時也為評價任務的設計搭建骨架。評價任務實質上是檢測學習目標達成情況的作業。評價任務前置是為了確保學習目標的實現。它將過去如同被關在暗箱中的教學效果明朗化，也將教師的教學責任清晰化，促使教師在教學設計之始就以敬畏的態度反思教學，以審慎的態度面對學生，時刻把學生的發展放在課程規劃的中心。前置評價實現了評價為課程、教學服務并最終為促進學生成長與發展服務的功能。

前置評價如何操作

一般而言，小學英語課堂層面的前置評價要經歷“設計—分析—調整”的三步走策略。

評價方案設計

教師應以學生核心素養的培育為出發點和落腳點，圍繞教學內容、教學目標、活動意圖等因素，在充分關注學生個體差異的基礎上，科學設計前置評價方案。前置評價多為表現性評價任務，通常是以限制性反應（restricted response）問題考查學生對英語知識理解的深度。教師應精心設計限制性反應問題，考查學生組織、整合、綜合運用所學英語知識的能力，從而知曉學生的英語知識水平與理解程度。限制性反應問題分為兩種——口頭問題和書面問題。口頭問題的考查一般可采用訪談、座談、調查、自我陳述等形式；書面問題的考查多為前測或開放習題。限制性反應問題比較適合測評學生的理解、應用和分析等高階學習能力的運用。

例如上海版《牛津英語》五年級上冊My way to school（上學路上）單元，在學習此單元之前，筆者設計了一張訪談卡片，利用課后看護時間與學生互動交流，實施前置評價任務。卡片上有三個問題——

1. How do you come to school？ （你怎樣來上學？）

2. When do you leave home？（你什么時候從家里出發？）

3. Which way is better？ Walk to school or take a car？ Why？ （哪種方法更好，步行上學還是乘小汽車？為什么？）

這三個問題都是開放性問題，沒有所謂的標準答案。尤其是第三個問題，不但可以看出學生的英語口語表達水平，還能夠看出學生是否擁有環保意識。在訪談過程中，教師要尊重學生的表達意愿，對于他們的思考和表達能力表示贊賞。但要保持客觀中立的態度，不要有傾向性的誘導行為，確保學生表達出內心的真實想法；也不要頻繁糾正他們表達過程中的語法錯誤，以免干擾他們的思維或導致學生產生懼錯畏敗心理。教師在傾聽的同時，可以采用速記、錄音、錄像等方式記錄，為下一步的信息統計分析做好準備。

信息統計分析

及時對前置評價結果進行統計分析，是承上啟下的一步，可以為下一步的教學計劃調整提供直接的依據。仍然以My way to school這一單元為例。經過筆者在班內的統計，從語用功能角度來看，92%的學生能準確回答第一題；40%的學生能簡短而準確地回答第二題，56%的學生需借助手勢以數字回答，4%的學生答非所問；72%的學生愿意選擇步行上學，但是僅有12%的學生能比較完整地說出理由。這些信息為教師在正式教學中確立教學重難點提供了直觀的數據。從語音和語法運用的角度來看，在口語表達中準確無誤的學生僅有8%，多數學生在元音發音、冠詞運用、動詞選擇及語序等細節上出現了錯誤，這也是正常的，但仍需在接下來的課堂教學中有針對性地加以引導和輔導。

教學計劃調整

在對前置評價進行分析后，教師要充分運用分析結果，及時調整教學計劃。如上述案例中，原定的重點對話句型“How do you come to school？ I come to school by ...”在教學時間上占比較大。但是根據訪談的結果來看，班上只有不到10%的學生未能掌握這個對話，因此不必將其作為教學重點。經過調整，筆者將“幾點從家里出發、幾點到達學校”的對話調整為本課重點，賦予此部分更多的教學時間，使學生的學習更為充分。同時，也有更加充裕的時間對學生進行“綠色出行”環保理念的滲透。在此過程中，筆者還對選擇公共交通或步行的學生及時獎勵一張設計精美的“環保卡”，以此作為本課的過程性評價方式。這樣有針對性地示范、講解、訓練與拓展，避免了重復無效的教學。下課后，學生們意猶未盡，互相交換手中不同的“環保卡”，瀏覽上面的漫畫和英語宣傳語，還有的學生放學時主動要求走路回家。可見，通過該單元的學習，學生不僅提高了英語知識技能，也培養了環保意識。除了幫助教師及時調整教學計劃，前置評價的數據也可以用于教師開展二次備課，進行教學反思，例如，思考教學設計還有哪些地方需要改進、還能怎樣優化學生的學習策略等。對于學生而言，學習的收效和缺陷體現在前置評價中，促使學生主動反思自己的學習：哪些詞句沒有掌握、哪類問題最易犯錯、哪種概念沒有形成……從而對接下來的學習任務有更明確的認識。

前置評價為小學英語“教學評一體化”在課堂的實施起到監測、定位、導航和糾偏的作用，有助于營造良好課堂生態，對英語學科素養培養的真正落實有促進作用。