“回到課程思政本身”：從認識到澄明之境

摘 要：

從現象學運動有益的理論成果尤其是“回到事物本身”分析和思索課程思政，能夠提升人們對課程思政認識的準確性，有助于破解宣傳中的形式化、觀念上的機械化和推進中的簡單化，推進課程思政建設。在此基礎上，構建立體的認知結構，形成自上而下的壓實機制、自下而上的反饋機制和同級交互的促進機制，能提升對課程思政的系統認識。在具體操作層面上，需要擺脫和抵制錯誤思潮尤其是虛無主義，厚植創新發展理念，狠抓一線教師綜合素養，以中國特色社會主義文化為滋養助力對課程思政的認識，開創課程思政建設的嶄新局面，培養德智體美勞全面發展的合格的社會主義建設者和接班人。

關鍵詞：課程思政；認識；現象學；立體認知結構；提升

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2023.01.017

中圖分類號：G641""" 文獻標識碼：A""" 文章編號：１６７２-９７４９（２０23）０1－０098－０6

深化對課程思政認識水平，是當前高校課程思政建設的首要問題。從現象學運動有益的理論成果分析課程思政，以“回到事物本身”思索課程思政，能夠提升人們對課程思政認識的準確性，有助于破解“三化現象”，推進課程思政建設，貫徹黨的教育方針。

一、課程思政認識中的“三化”現象顯現

1.宣傳中的形式化

在課程思政建設的宣傳中，存在重視不夠、認識不深、踐行不力等現象。主要表現在：對課程思政工作普遍重視不夠。許多高校沒有將課程思政建設作為學校思想政治工作的大事進行頂層設計，缺乏相關的制度政策和行之有效的推進措施，出現“以會議落實”的情況，將思政元素融入專業課教學中，存在“不會融入”“融入方法簡單”“融入效果不明顯”等問題，立德樹人的鮮明導向沒有凸顯，全員、全過程、全方位育人的協同局面尚未形成；高校基層院系落實課程思政存在不平衡現象。有的教師重視課程思政，做到有機融入，一些教師沒有挖掘專業課思政元素，專業課程重專業知識傳授輕思想政治教育的情況沒有得到根本扭轉，思政課程與課程思政同向同行協同育人的局面尚未完全形成；專業課教師對課程思政的了解和重視程度不夠。沒有做到一線教師人人了解課程思政、人人承擔課程思政職責、門門專業課都挖掘育人元素，對思政課的理論認識理解也就容易產生不足，其中一個重要原因在于，“‘思政課程’以外的其他課程是思政教育的隱性課程，具有暗示性、多樣性、無意識性、長期性和間接性，對學生價值觀念的形成也有著重要影響”，［1］這種特殊性導致許多教師對課程思政相關理論認識不到位，重視程度也相應不足。

2.觀念上的機械化

對課程思政認識的機械化實質是將機械決定論用于認識課程思政，是其在思政課程建設中的具體反映。在認識方法上，以機械的判定方法來認識課程思政，認為課程思政的內容、方法、甚至推進過程的每一步都是規定好的，課程思政的發展是一個機械地被決定了的過程，必須按部就班。這種只承認必然而忽視偶然的思維模式，實則為以斯賓諾莎、拉普拉斯、霍爾巴赫等為代表的形而上學決定論的當代反映。在推進過程中，希望按照一個無所不包的關于課程思政建設的方程式完成日常工作，否認了教師尤其是自然科學教師在推進課程思政中的主觀能動性。在關系把握上，對思政課與專業課的關系采取“非此即彼”的二元對立態度，抹殺了專業課與思政課之間的有機的、多樣的聯系，將兩者割裂開來，其直接后果就是在教學中“為思政而思政”，使課程思政效果難以最大化發揮。

3.推進中的簡單化

對課程思政把握中的簡單化主要體現在認識過于單一和片面。首先，對課程思政本質內涵的把握片面化。集中體現在將課程思政與思政課程、思政教育、思政實踐等“家族相似”的概念等同起來。高校教師普遍存在對課程思政“不大了解”“了解很少”“就是思想政治課”等現象，也有教師認為課程思政“就是概念游戲，沒有意義”。其次，對課程思政內容認識簡略化。從訪談的結果來看，許多高校一線教師認為，課程思政就是挖掘專業課中的思政元素，但是對于什么是思政元素，理解上更多集中在“教學生做人的道理”“鼓勵學生努力學習”“告訴學生愛國故事”等。很少有專業課教師從系統化的思政理論出發，來認識課程思政。“隔行如隔山”在該問題上表現得比較明顯。最后，對課程思政建設主體認識單一化。有一些教師片面認為課程思政是思政課教師、輔導員的事情，跟自己的專業沒有多少關系。由此導致推進課程思政建設工作中的“牽強附會”，個別教師在授課的過程中，為思政而思政，牽強附會地將專業與思政聯系起來進行講解，導致專業內容傳授不到位，思政工作講解不到位。

二、回到課程思政本身

現象學的一個基本觀點認為，哲學研究不能把任何現成的哲學理論或對這些理論的批判作為研究的開端，而應以描述、分析現象為起點，使它們能以本來的面目顯現于我們之前。現象學的唯一基礎就是現象本身，它的任務就是回到現象本身，對其進行描述。雖然現象學有許多值得商榷的地方，但其運思模式、個別觀點和方法論有助于我們更充分地認識課程思政本身。

1.深度把握課程思政的本質

現象學運動典型代表波亨斯基曾指出：“現象學研究的真正對象是本質。”［2］在此意義上，對于課程思政的認識，首先是對它的本質的認識。現象學分析事物的根本方法是現象學還原，即“排除一切因襲的傳統觀點、自然觀點和理論構造，從而達到‘面向事情本身’”。在胡塞爾那里，現象學還原有兩種形式，一種是本質還原，另一種是先驗還原。本質還原采用“懸置”的方式，將那些傳統觀點、自然態度、理論構造等置入括號之中，專注于事物本身的“所是”，并將非本質的內容從中排除出去，剩下它的本質。先驗還原是通過排除實在之物，實現對先驗意識、純粹自我的把握。

從現象學的觀點出發，要深度把握課程思政，就是要通過現象學還原的方法面向課程思政自身，排除具有“家族相似”概念和傳統觀念、理論認識的干擾，通過本質直觀獲得其本質所是。由此觀察課程思政，不難發現，課程思政是一個復合性概念，與它有“家族相似”的概念至少有思政課程、思政工作、政治思想工作、思政教育、思政實踐、德育教育等，由此給人們帶來理解上的混淆和困惑。顯而易見，“課程思政”是由“課程”和“思政”（“思想政治”的簡稱）兩個詞構成的合成詞，而“思政課程”則可從“思政”和“課程”兩個詞語去尋蹤探源，由此導致學界在兩個詞語內涵的把握上出現了諸如“包含論”“升級論”“替代論”等不同觀點。通過排除學界一些非本質的認識，如趙繼偉認為“課程思政”就是“依托、借助于專業課、通識課而進行的思想政治教育實踐活動，或者是將思想政治教育寓于、融入專業課、通識課的教育實踐活動”。［3］可以發現，趙繼偉的解釋基本上能夠反映出課程思政的本質，美中不足的是，沒有關照到“三全育人”的實質，對于思想政治教育的特質反映也不充分，以現象還原的思維將非本質的內容排除在外。結合馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《新編思想政治教育學原理》（中國人民大學2022年版）中有關思想政治教育的經典解釋，我們認為，課程思政是課程思想政治教育的簡稱，具體指教育者與受教育者根據社會和自身發展的需要，以高校思政課程為主渠道，依托、借助于其他所有課程的課內課外、線上線下、校內校外等教育教學全部資源，以正確的思想、政治、道德理論為指導，在適應與促進社會發展的過程中，不斷提高思想、政治、道德素質并增加促進人的全面發展的教育實踐活動。這種理解既強調了課程思政建設的“全員、全方位、全過程”育人這一核心要義，又將其與思政課程的關系做了明確交待，對相關課程進行了適當的劃分，明確了“包含論”“升級論”“替代論”等的錯誤之處，是一個可以作為研究出發點的合理界定。

2.正確認識課程思政的范疇

經典教科書告訴我們，范疇是具有概括性和穩定性地反映事物本質屬性和普遍聯系的概念，它牽連著主客體，是理論體系最一般的概念。現象學雖未直接強調范疇的概念，但其經典作家仍有與之相通約的表達，如海德格爾所闡述的籌劃和領會。按照海式的思路，“領會的籌劃活動本身具有使自身成形的可能性。我們把領會使自身成形的活動稱為解釋。領會在解釋中有所領會地占有它所領會的東西。領會在解釋中并不成為別的東西，而是成為它自身”。［4］以此關照課程思政，要讓課程思政成為它自身，就需要有通過籌劃使“自身成形”的內容，即課程思政的范疇。如前所述，對課程思政的直觀發現，課程思政的兩個核心構成詞是“課程”和“思政”。課程之所以稱之為課程，其“自身形成”的內容即范疇比較明顯。從全方位育人的角度來說，它不僅包括通識教育課程、學科基礎課程、專業教育課程，還包括實踐教學與綜合素質拓展。這是當前高校普遍認可的有關課程的范疇，是課程存在的基礎性內容和最有效形式，我們可以將其概括為“3+2”模式。思政的范疇，在當前學界有一些爭議，但是，從當前使用及傳播較廣的兩本教科書不難看出它的“何所向”。下圖是在學界影響力較大的兩本《思想政治教育學原理》教材對思想政治教育學范疇的概括，為我們提煉思想政治教育的范疇帶來直接的指導和規范。

馬克思主義理論研究和建設工程重點教材面向21世紀課程教材

1思想政治教育個人與社會

2教育者與受教育者思想和行為

3思想與行為內化與外化

4灌輸和疏導教育主體與教育客體

5內化與外化教育與管理

通過比對可以發現，兩本教材的概括無疑指向相同的內容，只不過在詞語的使用上有所區別罷了。我們認為，兩組概括都是圍繞著主體、客體、方法和中介四個層面展開，而就實效性、明確性來講，馬克思主義理論研究和建設工程重點教材更符合列寧所說的范疇的特質，即認識世界的過程中的梯級，幫助我們認識和掌握自然現象之網的紐結。故而，思想政治教育的范疇應當以前者為準，即思想政治教育、教育者與受教育者、思想與行為、灌輸和疏導、內化與外化。

3.靈活掌握課程思政的規律

何中華指出：“馬克思的哲學立場是回到事情本身。”［5］在這種意義上，我們說馬克思主義對規律的認識，如人要善于發現規律、尊重規律，按照規律辦事，在一定意義上就是現象學理論。無論是“回到事情本身”，還是現象學還原，無論是“向死而生”，還是回歸生活世界，無外乎是通過現象學的思維、方法、觀點尋找到哲學家自身所認為的解釋、揭示和發現的歷史、社會、人、自然等相互聯系的某種規律。唯有充分認識課程思政的一般規律，才能推進課程思政建設。課程思政建設的展開，離不開如下“三大規律”。

一是遵循思想政治工作規律。高校思想政治工作與其他工作不一樣的地方在于，它是一項戰略工程、固本工程、鑄魂工程，關乎培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這一根本問題，其核心在于確保主流意識形態的統領、引領、占領地位。推進課程思政建設，高校就需要將思想政治工作規律落實落細落小，做到全員馬克思主義武裝，確保全校各部門機構協同育人，堅定高校師生的政治方向，統籌上層設計與摸著石頭過河，彌合中國特色社會主義理論與實踐的縫隙，堅持社會主義辦學方向，培養又紅又專、德智體美勞全面發展的中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人。

二是遵循教書育人規律。教書育人是高校課程思政建設最直接、最有效的形式，教書是媒介，育人是目的。遵循教書育人規律，要求發揮教師的積極性、主動性、創造性，做到“六個要”即“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”，按照“八個統一”即“堅持政治性和學理性相統一、價值性和知識性相統一、建設性和批判性相統一、理論性和實踐性相統一、統一性和多樣性相統一、主導性和主體性相統一、灌輸性和啟發性相統一、顯性教育和隱性教育相統一”的要求進行教書育人，推進課程思政建設。

三是要遵循學生成長規律。高校課程思政建設要圍繞大學生、關照大學生、服務大學生，就要遵循大學生成長規律。大學生是一個特殊的群體，他們值得一切褒獎，同時也存在一些問題：信仰缺失、價值混亂、拜金主義、享樂主義、奢靡之風、個人中心、依賴性強等，但從總體上來看，當代大學生是可愛、可信、可貴、可為的。所以，推進課程思政建設，就需要深入研究大學生群體的特點，研究大學生成長規律，按規律辦事，做好學生思想政治工作。

4.準確洞悉課程思政的目的

當前高校的建設與發展中強調的“問題意識”，與現象學中強調的問題導向并無實質上的分歧。洞悉課程思政的目的，實則是對當前高校建設和發展中的根本問題“培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人”的精確求解。

首先，課程思政以培養合格的社會主義建設者和接班人為直接目的。課程思政是以高校所有課程為載體，以思想政治教育為靈魂的課程，這就決定了課程思政在高校建設和發展中的統籌地位。黨的教育方針和高校的使命是培養社會主義建設者和接班人，意味著課程思政能且只能以培養社會主義建設者和接班人作為自己的直接目的。課程思政建設，從宏觀上來看，即是將高校所有課程圍繞黨的政治目標，“用黨的綱領、理論、路線、方針和政策，來對本組織的成員施加意識形態和社會心理的影響，以期轉變其思想觀念、政治行為和道德理念，引導其形成正確的行為規范”，［6］確保社會主義建設后繼有人。

其次，課程思政以 “三全育人”為方法目的。“如何培養人”要回答通過什么方法使當代大學生成為合格的社會主義建設者和接班人，本質上是一個方法論的問題。課程思政從提出伊始就強調“全”字當頭，要求“三全育人”，就是要調動高校一切資源和力量，對當代大學生在學制期間所有空間和時間無死角教育。《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》對“三全育人”提出了明確要求，即通過課程、科研、實踐、文化、網絡、心理、管理、服務、資助、組織等關乎學生教育的“十大育人體系”為切入點，充分發揮這十個方面的育人功能，挖掘育人要素，完善育人機制，優化評價激勵，強化實施保障。

最后，課程思政以理直氣壯地為國家和人民培養德智體美勞全面發展的人才為最終目的。之所以強調理直氣壯，是因為我國高校課程思政普遍存在“上熱中溫下冷”現象，以馬克思式的“從后思索”照面這一現象不難發現，其實質是“存在著對中國特色社會主義的種種認識迷霧，存在著‘自信不足’的困擾”。［7］通過課程思政強化高校所有群體的“四大自信”，首要的是解決現象學所強調的“領會”的問題。海德格爾說：“唯有所領會者能聆聽。”［8］如果接著這句話的邏輯向后說：唯有能聆聽者能信服，唯有能信服者能踐行，唯有能踐行者能創新。鑒于此，無論是高校領導、一線教師、行政人員、后勤工作者，都應該從“領會”中國特色社會主義的道路、理論、制度、文化作為出發點，駛向為國家和人民培養德智體美勞全面發展的人才。

三、構建課程思政立體式認識結構

高校課程思政建設和推進中存在的一系列問題主要是由認識不到位引起的，改變認識就成為事半功倍的起點。從高校大思想格局構建的角度來講，為使高校能夠遵循黨的教育方針，為國家發展儲備優秀人才，為社會主義建設出謀劃策，非常有必要構建起立體式的認識結構。這一立體式認識結構，主要包括自上而下的壓實機制和自下而上的反饋機制構成，其中又有同級交互促進機制。如下圖：

1.自上而下的壓實機制

（1）宣傳壓實 在解決課程思政融入全方位育人問題上，加大對課程思政的宣傳和培訓力度，讓高校師生充分了解并認識到課程思政的重要性。敦促高校重視并開展課程思政工作。對專業課教師進行校內培訓和校外培訓，提升其職業感、責任感和道德感，開展對專業課教師的思政教育自評、同事互評、學生評學活動，將育人與教書統一到教師年度考核當中，并作為職稱評定、崗位晉升的重要依據。切實推進全員育人工作機制，建立多方評價標準。探討制定科學合理的育人標準條例。

（2）制度壓實 堅持和完善黨委領導下的校長負責制，明確課程思政工作中黨委書記的第一責任人職責及校長的主要責任人職責。各高校應由學校黨委牽頭，成立課程思政改革領導小組，形成黨政齊抓共管、職能部門牽頭協調、相關部門分工負責、基層組織具體落實、全校師生共同參與、社會各界通力協作的全方位、寬領域、多層次的大思政工作格局，提高思想政治工作整體效能。結合本校實際，出臺課程思政工作推進制、責任制、考核制等相關規章制度，使課程思政人人知曉、人人參與、人人推進。

（3）獎懲壓實 通過明確的獎懲機制，激勵和規范課程思政工作，將課程思政納入平時的考核，與工作、教學、職稱晉升、年終績效、評優評先、獎學金、保送研究生等掛鉤，使課程思政得到重視，獲得認可。通過課程思政技能比賽、征文比賽、課題立項、經費支持等多樣化的方式，調動全校上下對課程思政工作的積極性和持久性。

2.自下而上的反饋機制

反饋機制是一個生態學術語，包括正反饋和負反饋。從課程思政工作的角度來講，正反饋是指課程思政工作對于學生德智體美勞全面發展促進因素的呈現，負反饋則相反，是指抑制因素的呈現。課程思政反饋的目的是為了高校立德樹人這一根本任務的更好地實現。自下而上的反饋機制是在自上而下的壓實機制逐步落實的過程中，對壓實機制實際效果的認同或排斥。其中，認同會成為壓實機制進一步層層傳導的抓手，而排斥則會對那些不切合實際、可操作性不盡如人意、實施困難的制度、政策、要求等給予剔除。需要進一步說明的是，反饋機制并不存在所謂的“不能越級”反饋，它并不在意層級之間的管理與被管理之間的關系，而只關注制度、政策、要求等的實際效果和可反饋對象的便捷性。自下而上的反饋機制是為了確保課程思政工作的頂層設計與“摸著石頭過河”兩者辯證統一，開創高校事業新局面。

3.同級交互的促進機制

同級交互促進機制是指同級別主體之間在推動和開展課程思政工作過程中的交流互鑒、相互促進、協同創新的良好局面。這一機制的運行由外在約束和內在自覺兩個方面共同確保。外在約束是指學校層面、院系層面、教研室（同級別的實驗室等）層面通過制定制度、提出要求等規范和指導課程思政工作。內在自覺是主體在推進課程思政工作中的主觀能動性的狀態，它依托于主體自身的綜合素養、工作能力、持有觀念、知識儲備、職業道德等多方面元素。外在約束強調強力和規范，是課程思政工作推進的手段，是外因；內在自覺強調主動和創新，是課程思政工作推進的目的，是內因。體現在現實中，專業課教師對課程思政的認識程度尤其是對思政的認同度，決定著課程思政的開展廣度和深度。在這樣的現實背景下，同級交互機制起到的作用就會突顯出來。如在交互機制下，可探討思政課教師與專業課教師的“課程互授”制度、“協作備課”制度、“思政督導員”制度等。以“課程互授”制度為例，思政課程為專業課教師講授思政內容，讓后者充分認識思政事關高校發展乃至國家發展全局，并且無處不在、無處不有，并不僅僅局限在思政課堂，專業課中充滿了思政元素，關鍵在于挖掘、發現和引導。專業課教師為思政課教師講授專業內容，讓思政課教師具備一定的專業課基礎知識，在講授思政課時，能夠結合不同專業特色，使學生認識到思政課與自己的專業息息相關。通過“課程互授”，實現思政課主渠道與專業課主陣地互促互進，協同發力，為課程思政的具體實踐打下堅實基礎。

四、以提高認識為抓手，推動高校課程思政建設走向澄明之境

推動高校課程思政建設，唯有通過提升高校所有人員對課程思政的科學、系統的認識，然后訴諸實踐，根據不同高校、不同專業、不同群體、不同個體做出實事求是的調整，在實踐中形成符合課程思政工作主體和客體特征的理論內容，才是推動高校課程思政建設走向澄明之境的可行之路。

提升對課程思政的認識，始于對錯誤思潮尤其是虛無主義的擺脫和抵制。影響高校課程思政建設的虛無主義主要有四種：歷史虛無主義、價值虛無主義、民族虛無主義和精神虛無主義。這幾種虛無主義，站在非科學及資本主義的立場上，否定黨領導人民大眾的斗爭史和奮斗史，否定現實世界一切存在的美好價值觀尤其是社會主義核心價值觀，否定民族共有的意識結構和認知方式，崇尚所謂的享樂主義、極端個人主義、物欲主義、實用主義等。我國學者竟輝對歷史虛無主義的批評有助于從本質上揭示這種觀點的錯誤之處：“歷史虛無主義者往往帶著一種實用主義或功利色彩搜集整理、分析論證史料，根據有用與否對之‘有所虛無，有所不虛無’，最終得出違背歷史事實的結論。”［9］高校課程思政工作的深入開展，需要從歷史唯物主義和辯證唯物主義的高度，揭示虛無主義的真實面目，澄清其本質和立場所在，讓廣大師生充分意識到其反動的、腐朽的、荒唐的以及隱蔽的本性。進而通過對課程思政的宣傳、推廣和建設，在師生心中種下真善美的種子，扣好人生的第一粒扣子。

提升對課程思政的認識，要從厚植創新發展理念著手進行推進。創新致力于破解課程思政建設難題、增強工作動力、厚植工作優勢的治本之策，是實現課程思政更高質量、更廣范圍、更有效率建設的必由之路。具體而言，提升對課程思政的認識，要不斷推進宣傳創新、理論創新、制度創新、方式創新、科技創新、文化創新及其他各方面創新。以教學方式為例，目前各高校紛紛探尋符合本校的課程思政教學方式，結合學校自身優勢和專業優勢，充分挖掘課程思政元素，運用多樣性教學方式，尤其是“傳統+現代”“顯性+隱形”等綜合教學方式，為我們認識課程思政提供了新的學習和借鑒內容。如在新媒體教學方面，清華大學線上線下相結合的研究方法，復旦大學的混合式大規模開放式慕課教學平臺等受到專家普遍認可。［10］

提升對課程思政的認識，要從一線教師的綜合素養抓起。進入新時代以來，黨和國家從發展戰略的高度對課程思政提出新的具體的要求，課程思政教育者的綜合素養如若無法跟進，必然導致對課程思政認識日益乏力。事實上，不僅創新精神的發揮，教師自身的個人稟賦、認知能力、主觀意愿等的差異，也都會催生對課程思政認識過程中的差距。從綜合素養入手，提升一線教師對課程思政的認識就顯得卓有益處。首先，提升認知水平。認識水平的提升，除一線教師自覺自主地學習、理解、研究和吃透課程思政相關文件、政策及制度外，高校還要經常性通過舉辦專題培訓班，提升其理論水平，通過多樣化的技能比賽，促進其工作水平提升，通過“走出去”的方式，擴大其格局視野，制定適合學校自身的獎懲機制，端正其工作態度。其次，挖掘思政元素。思政元素存在于高校的每門課程中，雖然一些課程的思政元素顯著，一些課程的思政元素比較隱蔽，但是，并不能因隱蔽而視而不見。相反，一線教師需要以“打破砂鍋問到底”的科學態度，深挖深鉆，發現所授課程中的思政元素。最后，聆聽學生聲音。學生是課程思政的直接受教者和直接受益者，聆聽學生對課程思政的反饋，對這些反饋進行分析提煉并經實踐進一步檢驗后形成的成果，是最能反映課程思政開展效果和狀態的認識。

提升對課程思政的認識，要以中國特色社會主義文化為滋養。提升對課程思政的認識，是提升對課程思政文化自信的轉義，其實質無非是提升課程思政所蘊含的文化的進一步把握。一方面，中國特色社會主義文化是課程思政最鮮亮的底色。課程思政建設，很大程度上是圍繞中國特色社會主義文化進行的。馬克思主義文化的指導、中華優秀傳統文化的底蘊、紅色革命文化的洗禮及全人類先進文化的浸潤，構成課程思政的核心要義，離開任何一個內容，課程思政的開展就會成為無源之水。另一方面，課程思政用社會主義核心價值觀凝心聚力。核心價值觀是思政元素在各門學科中最直觀、最集中的體現，是構建高校大思政格局諸項工作的“最大公約數”，是廣大師生情感認同的基礎和行為習慣的指針。課程思政建設，說到底是人的思想建設、靈魂建設，聚焦的是造就具有正確世界觀人生觀價值觀的建設者。作為高校培養時代新人的強勁助推器，課程思政一定要將社會主義核心價值觀作為凝心聚力的不二法寶，推動最廣大師生對課程思政建設的科學認識和精準定位。

參考文獻

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［責任編輯：張學玲］