基于行為序列分析的智慧課堂有效教學行為辨識

摘要：隨著信息技術在教學應用中的飛速發展，智慧課堂行為相比傳統課堂變得更為復雜多樣。為發現智慧課堂教學中存在的問題，促進教師專業發展，需要對智慧課堂有效教學行為進行辨識。但是，當下教學行為研究多以定性研究為主，難以深刻剖析課堂運轉規律，因此文章首先進行文獻梳理以發現可以借鑒和需要改進的研究點；然后文章以10個智慧課堂獲獎課例與普通課例作為研究樣本，在ITIAS的基礎上對課例中的教學行為進行編碼，經由滯后序列分析法和課堂觀察法分析后，借助智慧課堂行為占比與頻次、殘差值和行為轉換圖對師生的有效教學行為進行辨識；最后，文章基于辨識結果，從以情燃情、借技賦能、由技啟智、入境升華四個方面提出優化智慧課堂中的師生教學行為策略，以期促進有效教學行為發展，讓智慧課堂彰顯智慧。

關鍵詞：智慧課堂；有效教學行為；行為序列；滯后序列分析法；教學策略

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）06—0082—10"【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.06.009

2018年，教育部出臺《教育信息化2.0行動計劃》及對智慧教育示范區項目的批辦，提出“積極開展智慧教育創新研究和示范，推動新技術支持下教育的模式變革和生態重構”。由此，智慧教育開始從理論討論逐漸過渡到實踐探索^[1]。智慧課堂作為智慧教育環境的物化形態，是師生應用信息技術的前沿陣地，信息技術的應用使課堂行為數據呈現多樣、多維、多元化特點，其中教師教學行為和師生互動行為不僅是教師信息素養的體現，也是智慧課堂教學效果的重要評判依據。但當前，部分教師仍處于技術使用的淺層階段，存在現代教育技術應用能力弱、不熟練等問題^[2]，導致教師構建智慧課堂的意識和能力不足、教學手段和方法單一^[3]。因此，在智慧課堂中，什么樣的教學行為有效、怎樣辨識有效教學行為等問題是有效應用智慧課堂亟待解決的問題。為此，本研究采用行為序列分析法，選取教學實踐中的不同課例樣本，比較獲獎智慧課堂課例（簡稱“獲獎課例”）與普通智慧課堂課例（簡稱“普通課例”）中的教學行為差異，從中辨識對課堂產生積極影響、達成預定教學目標、促進學生高階知識建構和能力提升的有效行為序列，總結智慧課堂有效教學行為特征，并提出優化措施，以期提升智慧課堂教學質量。

一 智慧課堂中的教學行為研究現狀

隨著智慧課堂從理念向實踐的推進，智慧課堂中的教學行為研究日益成為智慧教育關注的首要問題。教學行為作為一種目的性行為，結構復雜、內容豐富，既包括教學語言、教學組織等能夠直接傳遞信息的行為，也包括情感、態度、價值等多種因素綜合而成的內在行為^[4]。由于教學行為的復雜性，多數教學行為研究往往采用定性研究法，如專家聽課、課堂觀察、師生訪談等，然而該類方法過于依賴研究者的學術水平和主觀感受，缺少客觀數據支持。國內外目前已有對教學行為量化分析方法的探索，如弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）對教學中發生的言語行為進行了定義，將師生互動作為分析元素，按言語類型進行編碼，對教學過程進行定時抽樣分析^[5]。顧小清等^[6]提出的基于信息技術的交互分析系統（Information Technology-based Interaction Analysis System，ITIAS）相較于FIAS互動分析系統，對提問環節進行了細分，并添加了信息技術部分，在技術層面的評價更符合真實課堂情境。這類方法從量化視角對課堂教學行為進行了多角度分析，往往使用視頻案例分析編碼的方式進行課堂行為量化分析，彌補了質性研究中的主觀誤差。但是，當下的課堂行為量化分析多聚焦于行為頻數、時間占比等課堂數據統計，課堂行為之間的關聯仍需主觀論述，難以揭示課堂中教學行為的客觀運作規律。Sackett提出的滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）對行為進行編碼轉換得到行為轉換頻率表和殘差值表，以此檢驗不同行為的交替出現是否存在統計意義上的顯著性^[7]。近年來，教育技術領域的研究者開始將LSA應用于學習行為分析研究，如彭林華等^[8]利用行為編碼、LSA等方法對10個小學不同學科的智慧課堂課例進行教學行為分析，按照評分高低對高分組和低分組進行比較，重點分析了基于技術運用的教學行為差別。馮仰存等^[9]利用LSA方法以90名教師為樣本，比較了骨干教師與新手教師在教學決策行為上的差異。但是，目前的研究多關注智慧課堂中某一方面的教學行為，尤其是基于技術改變的教師教學行為變化，而對學生行為和對學生的積極影響關注較少，對智慧課堂有效教學行為辨識研究不夠。

綜上所述，基于已有理論研究與實踐基礎，本研究將采用行為序列分析法，佐以課堂質性觀察，從而彌補傳統課堂行為分析方法中研究者主觀判斷造成的誤差，通過對比優秀智慧課堂與普通智慧課堂教學行為模式，從中提取智慧課堂有效教學行為特征，力求推動教師進行教學反思與技能提升，以促進智慧課堂中的教學智慧生成。

二 智慧課堂教學行為辨識研究設計

1"數據樣本與來源

按照目的抽樣原則，本研究在全球醍摩豆智慧教育研究院蘇格拉底平臺（該平臺是智慧課堂視頻的云端資料庫，匯聚了全球眾多國家、地區的智慧課堂視頻）選取五節2018～2022年的“兩岸智慧好課堂邀請賽”冠軍課教學視頻和五節普通智慧課堂教學視頻作為數據樣本。為便于比較并提高行為辨識準確性，樣本學段確定為升學壓力不大且學生已具備基本信息素養的小學四、五年級，學科選擇學生差異不大的小學語文，每個課例時長約40分鐘，教學場景均配備智慧教學系統、電子白板、學生平板等智能設備，師生具備一定信息素養，符合智慧課堂的基本要求。

2"智慧課堂教學行為分類與編碼

為減少編碼誤差，以更精準地收集課堂行為數據，本研究在參考ITIAS編碼系統的基礎上，依據視頻實際情況和研究需要進行適當修改。在實際編碼過程中，研究者發現學生思考問題與完成課堂練習往往是一起進行的，單獨進行某一行為的頻次極少，故將原編碼中“沉寂”分類的“思考問題”與“完成課堂練習”劃分至學生行為部分，并且考慮到這兩種行為的強關聯性將其合為一個編碼。另外，因為在分析視頻中，教師教學行為中的“批評”行為和學生行為中的“主動提問”行為出現頻次過少，故刪除原編碼中的這兩種行為。最終得到智慧課堂教學行為分析編碼系統。其中，教師行為7類、學生行為4類、技術使用3類、沉寂行為1類，具體如表1所示。本研究對課堂教學行為進行編碼后，將利用LSA并借助交互行為分析軟件GSEQ 5.0發掘兩類課例中的顯著教學行為序列。

3"智慧課堂教學行為辨識研究的實施

本研究首先從兩類智慧課堂課例中各挑選一節視頻，由兩名編碼者共同觀看，根據編碼表進行預編碼，明確有異議的行為歸屬類別，最后形成一致的評判標準。然后，由兩位編碼者進行獨立編碼，編碼過程每3秒進行一次采樣，將3秒內的行為按順序進行編碼并組成序列，每節課的采樣結果在500～800個之間，共得到6335個有效行為序列樣本。最后，將行為序列樣本導入GSEQ 5.0軟件得到樣本課例行為占比與頻次表，以及調整后的殘差值表，并生成兩類課例行為轉換圖，繼而對比辨識兩類課例中的教學行為，總結出智慧課堂中的有效教學行為特征。

三 智慧課堂教學行為辨識數據分析

1"基于智慧課堂行為占比與頻次的辨識

通過對兩類課例的教學行為占比與頻次結果進行統計，本研究得到了智慧課堂行為占比與頻次表（如表2所示），可以發現：①普通課例中行為占比較高的是ST（學生操縱技術，12.58%）和S3（與同伴討論，11.42%），獲獎課例中行為占比較高的是T6（講授，11.58%）和S4（思考問題或完成課堂練習，11.50%）。普通課例中技術相關行為占比共32.97%，獲獎課例中技術行為占比共23.19%，普通課例中師生使用技術的頻次遠大于獲獎課例，但普通課例中TS相關聯的行為數量卻低于獲獎課例。②普通課例中行為占比較低的是T2（教師鼓勵表揚，1.69%）和T5（提問封閉性問題，0.03%），獲獎課例中行為占比較低的是T5（提問封閉性問題，0.20%）和CH（無助于教學的混亂，0.75%）。兩類課例中教師提問封閉性問題的頻次都較低，表明智慧課堂中教師較好地領會了智慧教育理念，提出的問題大多偏向于引導和擴展。但獲獎課例中CH占比僅為0.75%，出現頻率遠低于普通課例；普通課例中CH被觸發的頻次為371次，其中S3行為觸發323次，T1行為觸發24次，T7行為觸發18次，說明普通課例更易產生教學安排之外的意外，如話筒打不開、教師教學平臺操作失誤等情況。另外，獲獎課例中T2行為占比為3.07%，教師對學生鼓勵贊揚的情況優于普通課例。

2"基于兩類課例行為序列的辨識

采用GSEQ 5.0軟件生成兩類課例調整后的殘差值表，如表3、表4所示。根據滯后序列分析法，如果殘差表中的Z值＞1.96，則認為該行為序列具有顯著意義（p＜0.05）。由殘差值表數據可以繪制智慧課堂課例行為轉換圖（如圖1所示），圖中節點代表課堂行為，節點之間的連線表示行為之間存在顯著關系，連線上的數據則是調整后的殘差值（Z-score）。結果顯示，普通課例具有33組顯著行為序列，其中關聯其他行為最多的是T2（教師鼓勵表揚），之后往往會伴隨教師采納學生意見、提出開放性問題、講授、指示或使用技術（T2?T3，T2?T4，T2?T6，T2?T7，T2?TT），說明教師的鼓勵表揚在智慧課堂中更容易引發積極反應，提升教學效果。普通課例最易觸發的課堂行為是T7（教師指示），教師的說明解釋、鼓勵表揚、采納意見、提問和講授都會導致指示的發生（T1?T7，T2?T7，T3?T7，T4?T7，T6?T7），這一現象證實了教師指示的重要性，也表明教師要重視指示語，爭取充分發揮教師課堂指示語的積極作用。此外，獲獎課例共有48組顯著行為序列，與普通課例對比可見，獲獎課例行為之間的關系遠比普通課例要復雜，其中關聯其他行為最多的是T3（教師采納意見），教師之后往往會采取鼓勵表揚、提問開放性問題、講授、指示等行為（T3?T2，T3?T4，T3?T6，T3?T7），也會引導學生繼續回答問題（T3?S1，T3?S2），說明教師采納意見不是一種單純的鼓勵行為，而應該通過延伸性指導語引起更多有效的課堂行為產生。獲獎課例最易觸發的行為也是T7（教師指示），兩組課例在這方面差異不大，兩者的主要區別在于對學生行為的積極響應和技術方面的合理使用。

四 智慧課堂有效教學行為特征辨識

本研究以能否借助智能設備與技術優化課堂教學、能否借助智能設備與技術更加凸顯學生主體地位為表征，以能否通過智慧課堂促進學生良好學習品質建構為核心，通過對智慧課堂獲獎課例和普通課例教學行為的對比，并結合具體教學片段的個案分析，參照教學行為發生后觀察到的學生實際反饋，從學生行為、教學互動、技術行為、教學設計維度進行辨識，總結出智慧課堂的有效教學行為特征，主要如下：

1 在教師鼓勵性行為增多的過程中凸顯學生的主體行為

根據前文，普通課例中的學生行為總占比為39.05%（S1+S2+S3+S4+ST），教師行為總占比為44.45%（T1+T2+T3+T4+T5+T6+T7+TT），獲獎課例學生行為總占比為44.98%，教師行為總占比為47.31%。可以看出，無論是獲獎課例還是普通課例，學生行為的占比都與教師行為占比相差不大，結合課堂觀察，兩類智慧課堂中教師都在逐步激發和加強學生的主體行為，從而提升教學效果。但普通課例中教師T2行為（教師鼓勵表揚）課堂占比僅為1.69%，獲獎課例中T2行為占比為3.07%。普通課例中教師只有在說明與提醒行為之后，才會顯著進行鼓勵表揚行為（T1?T2）；獲獎課例中教師在采納學生意見時和學生回答問題時，也會顯著地對學生進行鼓勵表揚（T1?T2，T3?T2，S1?T2，S2?T2）。由此可知，相較于以教師講解為主的“滿堂灌”或僅判斷學生回答問題對錯的傳統課堂，智慧課堂中的教師更尊重學生的主體地位和有效學習行為，學生主動參與學習的特點日益突出。但普通課例中可能是技術的介入吸引了教師過多的注意力，導致其忽略了對學生的正向反饋。獲獎課例教師在實施有效教學行為時，給予了學生更多的情感支持，這種支持有效銜接了學生行為與教學活動，營造了積極的課堂學習氛圍，通過提問、小組討論、課堂練習等學習活動，教師可以對學生遇到的問題和產生的疑惑予以指導和拓展。學習活動結束后，學生對自己的觀點或作品進行演講或解說，教師給予正向評價和引導，可以培養學生自主學習探索的能力，進而凸顯智慧課堂中學生行為的主體地位。

2 在師生熟練掌握技術的基礎上凸顯學生為主體的課堂交互

相較于傳統課堂中師生單一的言語互動，由于技術的加入，智慧課堂的師生互動形式更多樣且高效。兩類智慧課堂中的師生互動大多借助技術實現，教師通過教學系統的隨機點名、搶答等功能和學生進行實時互動，系統自動對學生的問題答案進行統計，以柱狀圖、學生畫像等方式展示給師生；學生則通過系統隨時提出疑問或發表自己的見解實現與教師的互動，同時便捷上傳課堂練習和討論結果，使教師及時給予反饋和建議。技術幫助教師節省了整理學生意見、觀察學生狀態、進行學情診斷等活動的時間耗費，提高了教師的工作效率，使其有更多的時間進行學生研究和教學內容研究；便捷的交互方式和豐富的交互內容也增加了學生的反饋頻次，讓學生在師生溝通交流過程中占據主體地位。但課堂互動形式的增加，也提高了對師生信息素養的要求，通過對普通課例中沉默行為和無關教學的混亂行為進行統計與觀察，本研究發現學生討論后更容易引起無關教學的混亂（S3?CH），沉默和混亂行為包括教師對電子白板的誤用、學生對搶答器的誤用以及調試設備時間過長等情況，而在獲獎課例中幾乎沒有出現這種情況，可見普通課例中教師對于技術的掌握程度較差，容易發生技術使用方面的問題，說明智慧課堂的有效教學需要以師生的高技術熟練度為保障，并在此基礎上高效開展凸顯學生主體地位的課堂有效交互行為。

3 技術價值的充分發揮讓智慧課堂中的教學行為更智慧

雖然智慧課堂兩類課例的教學媒體相同，編碼中教師對技術的應用也只劃分了TT一項，但實際教學場景中兩類課例對技術的應用存在極大差異。為此，本研究對技術相關顯著行為序列進行了對比，如圖2所示。

由圖2可知，普通課例中技術只是教師的教學輔助手段，更像是黑板的延伸，并沒有發生教學內容和方法的改變，教師容易在課堂中操縱技術（T7?TT，T1?TT，T2?TT，T6?TT），但在技術作用于學生后（TS）卻并無后續顯著關聯教學行為。這說明普通課例中的教師仍處于應付設備與技術性操作或為應對智慧課堂要求而機械使用技術的階段，尚不能發揮智慧技術應有的教學輔助功能。因此，普通課例中技術頻繁地在互動環節出現，但技術僅僅起到了師生交互的鏈接作用或教師的教學工具價值，并未促進智慧的生成。

在獲獎課例中，技術不僅是教學輔助，也是學生的學習手段。教師會借助技術提出開放性問題延伸教學引導與啟發，或者采納學生意見后進一步講授文章內容（TS?T3，TS?T4，TS?T6，TS?T7）。教師還將技術作為與學生溝通的橋梁，通過AR、VR等方式創設教學情境，播放音樂營造教學氛圍，運用圖片和視頻形象化抽象文字，使教學形式更多樣，教學效果更顯著。智慧課堂的有效教學行為將技術的價值最大化，使技術服務于教學實際需求，幫助認知階段較低的學生更直觀地理解教學內容，進行知識與智慧的建構，并由對知識的掌握升華為對知識的自由探索，讓教學行為智慧化，從而改善學生的學習品質并培養他們的創新能力。

4 合理使用技術催生更豐富的有效教學行為

根據研究可知，獲獎課例中學生回答問題或積極互動都會引發教師的鼓勵表揚、采納意見等行為（S1?T2，S1?T3），而普通課例中學生的回答或互動行為，多數只會伴隨著教師接收意見和使用技術。這說明智慧課堂有效教學行為的實施需要教師掌握智慧教育的先進理念，學會重視對學生的啟發、鼓勵和引導。圖3為師生互動顯著行為序列對比圖，可以看出，普通課例中師生交互以“教師講授/采納意見/提問/指示?學生被動應答/與同伴討論?師生操作技術?技術作用于學生”（T1/T3/T4/T6/T7?S1/S3?TT/ST?TS）為主要行為序列。這表明教師無論是否使用技術，都習慣于在講解后根據教學內容對學生進行提問，學生或舉手或使用應答器/平板進行回答，教師則再給予學生適當的反饋。但在面對小學生時，教師普遍選擇以講授知識為主的教學形式不利于保持學生的注意力、不符合該階段學生學習的特點；也說明教師沒有完全轉換教學思想，使用技術開展學生協作或互動教學依舊無法成為教師的首選。

獲獎課例中師生交互以“技術作用于學生?教師采納意見/提問/講授/指示?學生主動應答/被動應答/與同伴討論”（TS?T3/T4/T6/T7?S1/S2/S3）作為主要交互方式，“學生與同伴討論?學生思考問題/做課堂練習?師生操作技術?技術作用于學生”（S3/S4?ST，S3?S4?TT?TS）再次構成循環。對比普通課例，獲獎課例行為轉換更為復雜，其有效教學行為的豐富表現，一方面來自于教師根據學情的教學策略所進行的及時調適，這使其提出的問題更具發散性和啟發性，學生需要在教學材料的基礎之上再探索，因此學生獨立思考和完成課堂練習的行為在教學活動中占比更高，教師更好地激發了學生的表達欲和學習興趣，有利于促進學生獨立思考能力和創新能力的培養；另一方面來自于教師信息技術應用的高智慧性，獲獎課例中的教師能夠熟練使用技術手段豐富教學內容的表現形式，卻并非所有教學行為都通過技術展現，如課堂中學習生僻字詞等教學環節，教師依舊會選擇使用黑板進行書寫教學，更利于學生識記。

五 智慧課堂有效教學行為的改進建議

本研究從課堂教學行為的角度對比了智慧課堂獲獎課例與普通課例，辨識了當前智慧課堂中的有效教學行為，接下來本研究將給出相關教學建議，以期在之后的智慧課堂中繼續凸顯這些亮點，實現智慧課堂教學行為向有效教學行為的轉變。

1 以情燃情：激發教師情感支持下的學生學習動機

情感激勵與情感融入是提升智慧課堂智慧性的關鍵。某些教師在課堂中使用技術記錄代替表揚行為，如在電子白板上給學生編號后添加小紅花或大拇指等，這種形式缺乏對學生特質的肯定，無法代替教師具體意義的評價。智慧課堂中，教師要深入理解和貫徹促進學生智慧發展的教育目標，提升對課堂中個體人的認識水平與關注度，把自己由知識的傳遞者轉換為學生成長的引導者、學習的合作者、思想的交流者、發展的同行者，并通過對學習方式的組織和學習策略的選擇，在平等、和諧、友善而富于啟發的對話與交互中，幫助學生完成知識的內化建構，提高學生的主體地位。智慧課堂中學生的動機、態度等學習驅動力是技術難以觸及的領域，有賴于師生之間的互動去激發和強化，教師應對學生的邏輯思考、創新思想等進行及時而真誠的贊揚和引導，借助準確有效的課堂評價語激發學生學習的主動性，燃起學生的學習熱情。

2 借技賦能：提升技術熟練度視域下的課堂智慧

師生對信息技術的熟練掌控，會積極推進智慧課堂教學進程的運轉。當師生具備較高的信息素養時，會全面提升對信息技術、教育數據等方面運用的熟練度，降低因技術不熟練或不全面導致的教學時間浪費，更容易發揮智慧課堂優勢，并有效提高課堂組織力和教學效率。因此，教育相關部門應積極開展送教入校式智慧課堂現場指導培訓或其他體驗式專項培訓，同時向所有具備智慧課堂教學條件的教師提供優課案例、技術指南等資料，通過組織其觀看示范課、聆聽專家講座等形式，幫助教師理解智慧課堂教學理念、掌握智慧教學策略，在充分發揮技術賦能的基礎上開展更豐富的有效教學活動。對于學生則應增強信息技術在學習方面的應用普及，促進學生熟練掌握各種智能學習工具、平臺的操作，在幫助教師開展智慧教學的同時，也便于學生課下自主尋找資源實現泛在學習和自主探究式拓展訓練，使學生發展更充分。

3 由技啟智：利用技術激活學生高階思維與能力

智慧課堂中借助信息技術營造的多樣化教學情境，有利于對學生創新、應用、鑒賞、評價等高階思維與能力的培養。智慧課堂中由于信息技術的加入，教師在教學內容、方式等方面擁有了更多的選擇，不僅可以將技術作為提問、回答等教學行為的輔助工具，還可以巧妙運用音視頻、AR/VR等技術手段，將傳統課堂中難以描述的抽象或新興事物類教學內容生動化、具象化、具身化，通過視覺、聽覺、觸覺等多感官刺激，拉近抽象概念與學生的距離，創設具備探索性、趣味性、科學性的融入式教學情境。教師需要高度重視技術應用后的有效引導，向學生提供學習支架進行具身教學，促進學生自主探索或實踐感知，強化學生在綜合實踐創新學習中的生成感與成就感，促進學生面對復雜現實的變通與創新能力形成。在教學活動中教師還需要借助信息技術實現線上線下結合的智能化、及時化師生互動和生生互動，增加學生積極主動的對話交流與思想碰撞，通過多樣的教學交互，提升學生協作、分析和表達的高階思維與能力。

4 入境升華：具身融入讓知識鮮活有神

教師應以智慧教室作為支撐，關注學生的主體地位，根據學生的個性情況與經驗基礎構建教學問題情境，借助AR、VR技術創設能夠激發學生興趣與探究欲望的擬真情境，吸引學生通過具身參與式獨立思考或協作學習，在復雜情境中靈活運用知識與經驗解決復雜問題，實現對知識的活學活用與再創造^[10]。技術固然可以強化教學環節，篩選出合適的學習資源調動學生學習的積極性，但知識的應用與轉換并不是單純的技術賦能，尤其對于認知層次較低的學生，知識的內化還涉及生活、社會等領域。為此，教師需要結合技術可以帶來的形象化與擬真化，增強學生超越時空的學習體驗與融入，營造更加復雜、全面且具有挑戰的問題式教學情境，幫助學生將所學知識轉化為直接經驗或升華為核心素養。

六 結語

智慧課堂是借助人工智能、大數據等新興技術與設備所營造的環境支撐，激發師生有效課堂行為、煥發師生智慧的課堂樣態；是新興技術輔助下更容易觸發師生智慧的一種教學環境，而非由于技術本身的智能化程度提升讓師生成為其中的機械操作者或被動參與者。因此，通過行為序列分析法與課堂觀察法對比智慧課堂課例，從而辨識智慧課堂有效教學行為，不是為了對教學行為進行簡單分類或辨別優劣，而是希望借助技術分析的優勢和研究者感知的融合，更好地發現并鼓勵智慧的教學行為生成，喚起人們在智慧課堂中對智慧的更多追求與生成。

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Effective Teaching Behavior Identification in Smart Classroom Based on Behavior Sequence Analysis

LIU Ge-ping""""SUN Fan""""LIAO Jian

（School of Educational Technology，"Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， China 400715）

Abstract："With the rapid development of information technology in teaching applications， smart classroom behavior has become more complex and diverse as compared to traditional classrooms. In order to discover existing problems in smart classroom teaching and promote teachers’ professional development， it is necessary to identify effective teaching behaviors in smart classrooms. However， the current research on teaching behaviors is mainly qualitative research， which is difficult to deeply analyze the classroom operation"rules. Therefore， the paper"firstly"combed"the literature to find research points that can be used for reference and need to be improved. Then， taking"10 award-winning smart classroom cases and ordinary classroom cases as research samples， this paper coded"the teaching behaviors"in the cases on the basis of ITIAS. Furthermore，"after the analyses with the lag sequence analysis method and classroom observation method， the effective teaching behaviors of teachers and students"were identified"with the help of"the proportion and frequency of smart classroom behaviors， residual values， and behavior transition maps. Finally， based on the identification results， the"strategies to optimize the teaching behavior of teachers and students in smart classrooms were proposed from four aspects"of"igniting"emotion"by emotion， enabling by technology， enlightening wisdom by technology and sublimating by entry， in order to promote the development of effective teaching behavior and reveal the wisdom in smart classrooms.

Keywords："smart classroom; effective teaching behavior; behavior sequence; lag sequence analysis; teaching strategies