高校“討分”現象的過程性分析及治理邏輯

張麗琴，吳 瓊

（北京工業大學馬克思主義學院，北京 100124）

近年來，由于高校大規模招生和社會就業壓力驟增，大學生在課程分數上的競爭日趨白熱化：一部分學生靠投入更多精力，“內卷式”精進學業；一部分學生則通過“討分”，實現“外卷式”超車。“討分”現象指學生通過各種方式向任課教師提出超過其個人實際水平的高分要求的行為。幾乎每名教師都遇到過類似訴求，只是人數多寡、“討分”高低、緣由不同罷了。鑒于此，本研究就近年來高校頻繁發生的“討分”現象提出問題：高校“討分”現象如何治理？

一、“討分”現象認知狀況

“討分”是高校課業考試出現的新情況，如何對“討分”進行界定？本研究從現象出發，了解學生對“討分”的認知及行為選擇，并從中抽象出一些概念化特征。圍繞“討分”在本科生范圍內進行問卷調查，一定程度上可以反映出高校考試治理面臨的一些共通性問題，其調查情況如表1所示。

表1 本科生“討分”問卷調查情況統計

由表1可知：由于監管嚴格、處罰嚴重，過去傳統的在考場上夾帶紙條、抄襲他人試卷、替考等現象逐漸消逝；但向教師“討分”的學生數量明顯增加。在贊成者看來分數是可以“商量”的，遵循“多要多得，少要少得，不要不得”的邏輯；且把握時機、主動提出、當面討要、理由“正當”、禮貌謙和者，更容易得到教師的“理解”和“支持”，獲取“滿意”的分數。但學生對“討分”是否算作弊的認識不清，對“討分”的違紀處罰更加模糊。比如，2017年《北京工業大學學生違紀處分辦法》第五十九條規定：“考試后以央求、送禮、請客、威脅等手段要求老師提分、加分或隱瞞違紀作弊事實的，給予記過以上處分。”①參見《北京工業大學學生違紀處分辦法》（2017年6月13日第17次校長辦公會討論通過，自2017年9月1日起施行）。這里的“提分”“加分”就是“討分”，討要“高”出其實際水平分數的行為；“隱瞞違紀作弊事實”，可以理解為掩蓋或拒絕承認“討分”行為及事實；而“記過以上處分”，表明學校對此類行為的定性不僅是“作弊”，并且處罰的力度較大①《北京工業大學學生違紀處分辦法》第七條把學校紀律處分的種類分為：1.警告；2.嚴重警告；3.記過；4.留校察看；5.開除學籍。，在警告和嚴重警告之上。但由于“討分”行為隱蔽、私密，不易被外人發現，教師往往出于對學生的“保護”而選擇沉默或冷處理，進一步“誘發”學生的“討分”傾向。

二、“討分式”作弊的典型事件與動態演變

高校治理是不斷解決學校各類問題的過程。具體治理問題經由公開化的過程而構成典型事件，通過典型事件來表達、呈現問題，這樣典型事件就是問題公開化的信息形態。而要推動問題得到解決，就要敏感地發現問題、清楚地表達問題、正確地判斷問題、合理地處置問題。如果把解決問題的全部過程看作是信息傳播和擴散的過程，那么典型事件的發展和演變過程就成為信息擴大再生產的過程。在信息擴大再生產的過程中，學校不同力量通過信息而廣泛鏈接起來，共同參與到問題事件的進程中，圍繞問題信息“加減乘除”，最后推動典型事件的解決。所以，要透視“討分”作弊這一現象，就必須以“討分”的典型事件為切入點，深入把握其中信息擴大再生產的規律。

第一步，學生找教師“討分”。

由于微信“討分”可以留存大量對話信息，因此本文選取一段微信實錄展開討論，如表2所示。其中，“T”表示“討分”學生；“J”表示“拒討”教師。

表2 “討分”學生與“拒討”教師的對話文本

由表2 可知，成績公布后，T 對成績有異議，多次請求教師添加其為微信好友。之后，T先要求J給出評分標準；J逐一進行例舉，5句之后，J把跟T的對話發至班級群，目的是告誡那些試圖加微信向老師“討分”的同學“自重”①當日教師J 被多名同學請求添加微信，都是索要85 以上的高分；學生T 比其他同學更加“執著”，從早8：00-12：00接連三次發出添加好友請求。。對此，T表示不滿，聲稱公開批評給自己造成負面影響，隨后明確提出重做試卷，并依據改好的試卷改分；教師認為這不合理，當即拒絕。

第二步，學生找上級討罰（罰老師）。

““討分”事件”一經公開，便有目共睹。教師在微信群發布T同學的試卷情況及“評分標準”，本意是公開批評、制止類似行為的發生。但學生T認為：“公開批評”損害了其個人名譽。接下來，T會采取哪些行動？事實上，當天下午該生向學校信訪辦郵箱接連兩次投訴。至此，“為自己‘討分’”就轉變成“為教師討罰”。表3從標題、事由、要求、人數四方面比較了兩次投訴舉報信的共性與差異。第二份與第一份相比，把事情“鬧大”的特征明顯。

表3 學生T向校信訪辦兩次投訴舉報的文本

第三步，教師作情況說明。

關于評價標準。J 認為：“85 分以上”是對答題質量較高者的正面評價和褒獎。“85分以下”說明與優秀者相比還有一定距離。但某些同學無視自己的答題質量堅決要高分，這是隱形作弊，妄圖通過所謂“溝通”“交流”迫使老師提分，滿足自己私欲，是一種極不正當的學風和考風。

關于實名批評。J 認為：“討分”學生與教師的行為博弈如表4 所示。對學生而言，得逞了可以撈到高分；得不逞也沒損失，可以概括為“‘討分’&不丟臉”，即ABC三種情況。如果每次教師都不對這種行為進行教育、監管和懲戒，很可能起到“鼓勵”學生接續“討分”的錯誤示范；但實名批評可以讓“討分”結果變為“不獲益&還丟臉”，起到警示誠信失范的作用。

表4 “討分”學生與教師的行為博弈模型

第四步，學院做集體判斷。

校信訪辦收到舉報投訴的電子郵件后，即刻發至相關學院辦公室，要求所屬學院做出情況說明并及時反饋。學院及時與教師溝通，在充分研究后形成集體判斷。

學院取得的共識：（1）課程按學校統一要求進行考核。J在教學組織和批閱作業環節認真負責、公平公正，不存在故意壓分情節。（2）T多次提出改分要求，教師都明確表達、解釋了改分將違背考試公平、公正原則，拒絕修改成績。（3）T在舉報投訴中斷章取義，不符合客觀情況。（4）J將聊天記錄發至班級群，本意是以儆效尤，加強教學監管，原因是該學部類似現象頻發。（5）本學院將加強教學管理的規范化建設，與此同時，希望各院部強化考風考紀的建設和管理。

存在的分歧：有與會者認為，“J 處理方式不當，不應將學生個人信息發至班級群”“這是引發T 舉報投訴的原因”。而與會多數人則認為，“教師管理課堂沒有問題”，理由是：虛擬課堂跟實體課堂一樣，實體考試現場發現學生作弊，教師會當場批評并做記錄，事后教務處還會對違紀學生進行全校通報，記入個人誠信檔案；虛擬考試雖沒有考試現場，但學生作弊，教師同樣有權實名批評并按違紀作弊給予該生“記過”以上處分，虛擬課堂不是法外之地。

綜上，整個事件大致經歷了三個階段：（1）T同學兩次向校信訪辦投訴舉報，5日后，教師所在學院向校信訪辦反饋意見。（2）20 日后，T 同學向教師所在學院再次投訴，教師所在學院領導向T 同學及其班主任反饋意見。（3）期末，教務處教學評價系統收到一系列負面評價，教師工作部也會同教師所在學院核實情況。這一典型事件描繪了一副““討分”全景圖”。應當說，這是反映高校學生學業誠信的一個獨特切入點，其中，問題信息通過信訪渠道的擴大再生產既是透析典型事件治理邏輯的重要鑰匙，也是高校提高治理能力和治理水平所要觸及的基本命題，這一問題不解決，現代高校治理的理性化、專業化、法治化將無從談起。

三、“討分式”作弊的理論表達與分析思路

從“討分”到“討罰”，再到“平息”，整個過程反映了學生與教師、與高校之間的復雜博弈。而理論研究的任務就是從事件出發，探究一系列本質性、規律性問題，基于此，本研究從參與者、參與方式、參與內容和參與結果四方面共同構建“‘討分’事件”理論分析的主線。

（一）誰在提出要求

在現代治理中，似乎每個人都有權提出要求，簡言之，權利是一種“正當而有效的要求權”[1]，正當、合法是行使“要求權”的前提，但“討分”是索要公平之外的“收益”，屬于不當得利。盡管高校對“討分式”作弊有違紀處分的規定，但由于其行為隱秘，缺乏一個客觀的、統一的、可操作的衡量標準，對此種失信行為進行制度化判斷、定性和懲治，由此出現了“討分”的不同結果。比如，由于個體特征不同，謙虛謹慎、禮貌客氣的學生，在與教師的接觸中更可能獲得支持和幫助；即使被拒絕，也能欣然接受，教師與學生之間擁有穩定的信任關系。與此相反，一些性格比較偏執的學生，不能接受“被拒”，更不能被“公開批評”，作為一種反應性行動的激情后果，或是策略性行動的結果，他們就可能從為自己“討分”轉移至為教師“討罰”。依此判斷，學生在“討分”事件中可能扮演著雙重角色，即“‘討分’者”既是提出高分要求的當事人，但“討分”未果則化身為“討罰者”，亦即“討分”被拒后的信訪者。而且為了規避風險，主要參與人往往會動員更多的人參與舉報，導致集體行動的增加，其群體成員中有的只是借題發揮表達心中的不滿，有的是出于無知、無聊而參與其中。在他們看來，個別學生單獨舉報，可以歸結為教師的具體工作沒做好，難以斷定是非；但多名學生聚集起來表達集體憤怒，似乎是教師犯了“眾怒”，信訪部門往往對集體舉報、群體投訴更加重視。參與者往往篤信“罰不責眾”的傳統，舉報者即便有偏激的話語、過激的行為，學校管理層也不會追究其誣告的責任。[2]正因如此，舉報者更傾向于集體行動，將個人問題“普遍化”；而校信訪辦、院辦、教師工作部都是“討分”演進至“討罰”后被拉入裁決的“審判者”[3]。

（二）如何提出要求

學生“討分”用的是隱秘方式，大都獨自找教師提出，以最大限度減少信息擴散的范圍；而學生“討罰”用的是公開方式，因為高校的信訪機構大多掛靠在學校黨委或行政辦公室，直接向信訪機構投訴可以較為便利地與更高層級領導溝通，另一方面也想借此實現對被投訴對象的施壓。因為，作為“審判者”的信訪結構會使下級部門在處理問題時心存顧慮，擔心因為處理不善而將自己卷入被信訪的漩渦之中。[4]尤其是一旦上級單位或領導喪失事實判斷和法律甄別能力，信訪“引誘效應”迅速形成，即通過無理信訪可以獲取不正當的利益從而吸引更多的無理信訪，最終導致信訪的異化。近年來，教師課上、課下對學生的督促和批評性話語被一些學生理解為施壓、抑郁的源頭而遭到投訴，導致不少教師為避免無理糾纏逐漸轉向放任式管理，這一“運行怪圈”[5]一旦被學生看穿，選擇信訪作為權利救濟的傾向就更加明顯。在這一背景下，“討分”舉報呈現出五大特征：（1）劇目新穎[6]，快速吸引觀眾的眼球。（2）語言犀利、問題夸張[7]、對抗激烈，甚至造成緊張的氛圍，以擴大自己的話語影響。（3）以弱者的姿態或受害者的面目出現，激發旁觀者的道德熱情，形成巨大的輿論壓力。（4）繞開當事人教師和教師所在學院，以進取的姿態和策略性的行動尋求上級關注和支持。（5）堅信信訪舉報比別的方式更有效。最終，形成了“大告大解決、小告小解決、不告不解決”的“告大”邏輯。[8]

（三）提出什么要求

學生提出什么樣的要求，直接取決于他遇到了什么樣的問題，目的是“使對自己的不利降至最低”[9]2。相應的，如果能利用制度把對教師的不利升至最高，也是變相地把對自己的不利降至最低。因此，當學生從為自身“討分”轉向為他人“討罰”，他們的要求會更多、更強烈。比如：（1）要求名譽補償，認為教師將學生信息及批改標準發至班級群進行實名批評，有損其名譽。這是學生為教師“討罰”的主要原因。（2）完善考試要求，考試前標明一門課程的作業只能提交一次，經批改后不得重新提交；（3）懲治“為非作歹者”，認為教師不給“高分”，就是以分數壓制學生，無法為人師表，甚至連做人的資格都沒有，要求學校停止其教學工作。從以上訴求看：（1）“權利意識”大于“規則意識”。“討分”者認為，“討分”是自己的權利，不能因為別人不使用而限制自己使用；自己討要，教師就必須滿足要求，討不到就是不公平、不公正。（2）向教師“討分”與向學校“討罰”并舉。“討分”的對象是教師，目標是高分。得不到滿足，就改變對象、改變目標。轉而向上級控訴，目的是為教師“討罰”。因為學生并不質疑上級的權威，最終是要求上級出面解決問題。（3）“隱秘性”與“公開性”相悖。在“討分”者看來，“討分”就要隱秘地討，拒討也要隱秘地拒。如果教師把隱秘的“討分”和拒討公開化，甚至在班級群中實名批評，就違背了“討分”的隱秘性，損害了“討分”學生的權益，學生可以就此向教師發難。

（四）要求會滿足嗎

“討分”的一個潛在結果是通過“商量分數”影響教師評判成績的權威性。[10]學生選擇“討分”，往往不是源于教師的誤判、誤登（分），也不是源于他們不信任教師、不了解評分標準，而是想用“討分”突破常規，通過個人主動溝通、積極接觸得到更好的GPA，在群體中顯示出比較優勢。“討罰”是弱者的武器。[9]18“討分”者通常缺乏有效投訴所需要的重要資源，比如專業性資源、組織性資源、正當性資源等，作為當事人，自我動員相對容易，但要實現對他人的動員就非常困難了。比如，當教師在群里公開“討分”學生個人信息后，一些反對“討分”的同學就在群里給老師“點贊”，在他們看來，“討分式”作弊隱蔽性強，如果不公開、不實名批評，其他學生的權益將可能被侵害。因此“討分”學生想要實現對非“討分”學生的動員是不可能的，他們只能獲得同類“討分”學生的支持。而博弈的“弱勢”地位還可能加劇“討分”學生的焦慮感，使其顯示出強烈的急功近利的心態。此時，任何個人和組織都可能成為他們潛在的“救命稻草”。無論是抓住機會以舉報投訴的方式撕開矛盾糾紛的口子，敦促學校各相關部門出面解決問題，還是不加考量地進行內部破壞，在班級群大量散發廣告，逼迫教師解散工作群，這些都是“討分”者得不到廣泛支持而發泄不滿情緒的表現。

長期以來，高校傾向于實行一種事無巨細、大包大攬的“全能”型治理模式，學校被看作是唯一能解決問題的“人”。這使得學生形成了一種“有事找學校”“有事找領導”“動不動就投訴”“動不動就舉報”的慣性思維。不論是個人問題，還是公共問題，只要遇到“困難”，就可以隨時隨地投訴舉報，根本不必考慮行使權利的正當性。但學校的責任是龐雜而巨量的，在校方看來，評判打分是教師的權利，懲戒作弊也是教師的職責。教師沒有將“討分”學生“追加”為違紀作弊者，寫入個人誠信檔案，已是對學生的教育和保護。如果學生試圖將考試舞弊問題偷換為師德師風問題，于情于理都不會得到校方的同情和支持。

四、“討分式”作弊的治理邏輯

制度對人的行為模式具有重要的指引和規約作用。針對“討分”事件中出現的信“己”不信“師”、信“鬧”不信“理”、信“上”不信“下”等突出問題，高校要做到識別信息、分級分類、依規處置、公正公開，主動適應現代社會理性化、專業化、法治化的治理邏輯，讓制度真正運轉起來。

（一）識別失信行為，防止機會主義

“管理的基礎建立在決策所需的信息或者數據之上”[11]，上級部門主要是依據和利用各個層次和各個方面匯集上來的信息做出判斷和決策。對于高校各職能部門而言，具體的問題在哪里？是什么性質的問題？問題是不是很嚴重？是不是要立即去解決？如何解決？都指向一個方向——真相。參與各方都圍繞真相進行策略性的信息加工，不斷擴展相關信息的廣度和深度。其間，多元主體既是信息的接收者，也是信息的傳播者，他們需要不同的信息來了解情況、關注進展、消除壓力，既推動信息的交流互動，也不斷基于不同立場生產出不同的信息，形成新的敘事。其中，“討分”者提供的主要是態度或情緒類的信息，往往不乏偏激或非理性成分，但也最有感染力；拒討者具有很高的專業化程度和理性化水平；上級以及職能部門提供最終的權威性信息。教師有勇氣和決心公開學生“討分”信息，撕開了“‘討分’失信”的口子，就等于是識別和定義了“討分”失信問題。而學生因“討分”失敗、信息公開衍生出的各種激烈的、戲劇化的行動，屬于問題信息的擴大再生產，其實質是掩蓋失信、轉移矛盾。因此，面對繁雜的信息，治理的關鍵在于對問題信息進行“加減乘除”，還原事件的原初問題。同時，盡量堵上“討分”的口子。一旦教師對某個學生“討分”開了“口子”，可能就會有更多的人等著“開口子”，得不到滿足又會去“討個說法”。無原則的“開口子”有失公平，從中獲益最大的往往就是那些無理取鬧者，導致守紀守法的老實人吃虧。[12]當舉報投訴成為一種可資利用的資源時，機會主義開始盛行。

（二）多用常規途徑，劃定權責邊界

對高校的職能部門而言，矛盾糾紛的解決不外乎兩種途徑：常規途徑和非常規途徑。常規途徑就是根據日常管理、主動出擊等獲取信息，推動治理內容、技術、機制、政策的變革和創新；非常規途徑就是建立健全校園反饋意見渠道，以具體訴求為中心集中資源解決，如信訪制度。但吊詭的是，從田野調研來看，近年來涉及教師教學管理的信訪數量在快速增加，部分原因竟是一些高校增加“12345”①北京市政府實行“12345”接訴即辦，開通微信、網站、電子郵箱等網上受理渠道。“接訴即辦”職能，幾乎實現了學生對校內各職能部門及教職工監督的“零成本”。舉報門檻的降低[13]，使隨時隨地的信訪成為可能，大量糾紛從四面八方涌向信訪，當前的信訪制度已經成為學生維權救濟的低地。“信訪不是筐，并非什么都能裝”，在學術糾紛、教學管理等領域，學校信訪部門不宜過多介入。在“討分”事件中，“討分”學生因“討分”失敗，多人、多次、多渠道向校信訪辦、教師所在學院、教務處教學評價系統投訴、舉報、作出負面評價，引致校辦、黨辦、教師工作部、教師所在學院等多部門組織資源反復調查、核實，造成“一事多告、全面開花”的局面。高校治理必須立足高校教學科研的特性，充分尊重教育的自主性和內在屬性，堅決貫徹“分級分類負責”原則，即屬于哪一級、哪一類、哪一個部門權限內的問題就由哪一級/類/個部門負責處理，合理劃分信訪與教學管理的權限，具體到教學科研問題，應首先經學院、學部處理和認定，不經過學院、學部直接進入學校信訪渠道，信訪應設立退回機制，把好入口、提高門檻。

（三）追究無理責任，力戒模糊執行

2022年中共中央、國務院印發的《信訪工作條例》第十九條規定：“信訪人提出信訪事項，應當客觀真實，對其所提供材料內容的真實性負責，不得捏造、歪曲事實，不得誣告、陷害他人。”[14]但在現實中，無論學生舉報何人，結果都是對被舉報人進行一番上上下下、方方面面的調查，而基本不追究無理舉報者的責任。一方面，學校寬容忍耐，出于對學生未來發展考慮，不愿給其處分，批評即止；這樣，看似處于“弱勢”地位的學生，其權利往往可以通過“作為武器的弱者身份”來實現，因為社會也好，學校也罷，對學生都有傾斜性保護，這使得擁有弱者身份的特定個人在制度上獲得了優先資格[15]，譬如情感上的同情和共鳴，而對“不開口子”的教師造成輿論壓力。另一方面，學校處于一個極其特殊的位置，作為上級部門希望通過信訪實現對下級部門或教職工的控制和管理，這使學校具有了“審判者”身份；但學校與其下級部門、教職工以及學生的利益并非決然分開，而是一個利益共同體，下級部門或教職工的過錯往往需要由上級部門承擔連帶責任，如果針對自己的下級部門或教職工的信訪沒有得到妥善處理或者信訪人的訴求沒有得到滿足，很有可能會因為信訪者的進一步越級上訪而將上級自己卷入信訪的漩渦之中，這樣，學校又變成潛在的“被審判者”。無理信訪者一旦看穿學校“怕信訪”“求穩定”的軟肋，就會想方設法“把事情搞大”，訴求被滿足后，他們到處炫耀，又形成了新的、更大范圍的效仿[5]347，產生信訪“引誘效應”。最終，“討分”學生即使沒有在教師那里獲得“開口子”的高分，卻也避免了被學校“違紀處分”的寬待。[16]此外，一些部門或個人在處置無理信訪事件時，以不出事為宗旨，采取和稀泥的方法，所謂“一個巴掌拍不響”“為什么不告別人就告你”……,不講原則、姑息遷就、裝糊涂裝順從[9]18、喪失甄別能力，這種模糊執行又進一步慫恿和滋長無理信訪的發生。[17]因此，必須加強對無理訴求人的普法教育，引導其學法、守法，在法治化的渠道內合理表達訴求；同時對誣陷、誹謗的無理訴求人采取反向責任追究，限制無理方的行動空間，維護被投訴人的合法權益。

（四）堅持公正公開，維護公平正義

高校的大部分矛盾糾紛在職能部門的日常管理中會得到解決，但也有一些由于信息的擴大再生產難以得到有效解決，增加了高校良性運行的成本。因此，處理此類事件要嚴格按照《學生違紀處分條例》確認作弊行為、落實失信處罰；而不是先啟動信訪機制，循著“失信人”的訴求調動各方面資源反復核查被舉報人。這種“擱置常規制度-重視非常規制度”的行政執行模式，折射出高校治理的新困境，偏離了現代治理的軌道，不僅導致教師與學生之間關系緊張，還使學校各部門與教師之間出現各種區隔與裂痕，造成學校、教師和學生三方俱損的態勢，長此以往，嚴重干擾了高校治理的現代化進程。高校要按照現代社會專業化、法治化、透明化的理念，進一步落實誠信機制，加大對典型案例的宣傳力度，逐步提升學生誠信水平，真正實現校園失信治理從隱秘式“包容”向陽光式“復歸”。